Дистанционные формы работы над ошибками комментарии личные сообщения

Как всегда летом Дидактор публикует не только сообщения о новинках для цифрового учителя, но и статьи, требующие неспешного осмысления. О нашей методике работы. О том, что может пригодиться в нашей практике. Поверьте, я никогда не считал себя идеальным учителем. Допускал в своей педагогической практике ошибки, за которые было стыдно. Но которые послужили толчком для дальнейшего профессионального роста. Теперь, оглядываясь на этот тернистый путь, даже радуюсь, что эти ошибки происходили. Потому что они являлись толчком для дальнейшего развития.

Но почему мы стараемся оградить наших учеников от ошибок? Почему стараемся свести их до минимума?

Особенно актуальным это стало нынешней весной, когда школы перешли к удалённому обучению. К сожалению, новые условия часто заставляли отложить методику на задний план и сосредоточиться, прежде всего, на информационных средствах обучения. Что категорически неправильно.

На мой взгляд, независимо от того, как мы будем работать осенью, очень важно создавать условия проблемного обучения, основанного на спровоцированных ученических ошибках.

Путь преодоления ошибок может быть прекрасной возможностью эффективного обучения.

Безусловно, может показаться противоречивым в нашей методической работе: создавать ситуации, в которых учащиеся будут наверняка совершать ошибки. Учитель может предоставить дополнительное время для решения сложных педагогических ситуаций или сосредоточиться на более сложных педагогических задачах.

До сих пор вспоминаю уроки математики, когда мы ломали головы над сложными математическими задачами. Нескрываемый восторг, когда после ряда ошибок мы приходили к правильному решению. И понимающий взгляд моего учителя, лёгким кивком головы, одобряющего наши действия.

Ошибки учащихся часто приводят к резкому увеличению объёма и качества знаний. Потому что в поиске правильного решения ученик перелопачивает массу фактов, примеров.

Безусловно, особенно в условиях очного и удалённого обучения, ученика можtт ждать разочарование и уныние, если после его допущенных ошибок мы не обеспечим  разрешения проблемной ситуации и оперативной обратной связи, в ходе которой мы будем сопровождать ученика в его противоречивых поисках. Учитель должен обеспечить позитивную обстановку в классе, которая поощряет учеников к самостоятельному поиску, когда ошибка не карается, а поощряется. Только тогда мы обеспечим хорошую основу такому типу обучения.

Как использовать ошибки в обучении в своих интересах?

1. Вместо того, чтобы препятствовать появлению ошибок, учитель должен найти способы поддержки учащихся на всём пути его интеллектуальных мучений и решений  предложенных учебных задач.

Очень важно убедить учеников в правоте известной мудрости о том, что «не ошибается тот, кто ничего не делает». Необходимо найти слова поддержки и поощрения не за правильный ответ, а за сам процесс размышлений и интеллектуальных поисков. Безусловно, вряд ли правильно  поступают те преподаватели, которые стараются избежать возникновения сложных ситуаций на уроке. Они непроизвольно создают условия когда ученик считает, что допущенные им ошибки являются признаком меньшего интеллекта.

2. Ошибки — это важная часть учебного процесса.

Первый шаг в этом направлении для учителя: осознать, что ошибки могут быть использованы в качестве инструмента обучения. Второй шаг: научиться правильно их использовать. Ошибки могут работать в нашу пользу. В условиях рафинированного обучения, когда возникновение ошибок сведено до минимума, многие ученики стремятся  лишь к запоминанию и зазубриванию. Они панически боятся делать ошибки. Но что-то ценное теряется, если обучение не дает ученикам времени попробовать все самостоятельно.

Многие учителя избегают такой модели, потому что ошибки отнимают ценное учебное время. Наши программы настолько перегружены, что нет времени создания условий проб и ошибок. Если это так, то такая модель репродуктивного обучения губительна.

3. Практические знания должны быть целью.

Да, ученики могут быстро заучить правила, теоремы. Но сам процесс изучения какой-то теории, системы, концепции так же важен, как и сами выводы. Такой познавательный процесс создаёт модель обучения, которая имеет смысл.

4. Путь проб и ошибок — это увлекательный для учеников процесс.

Предоставление времени для индивидуального исследования, самостоятельного интеллектуального поиска создаст ситуацию, где могут возникнуть сбои, ошибки. Но они могут быть использованы в качестве инструмента для обучения. В ходе очного и дистанционного обучения мы должны организовать самостоятельную познавательную работу учащихся.

Среди отбора цифровых инструментов обучения учитель должен сосредоточиться на тех, которые будут не столько фиксировать результаты обучения, а помогут ученикам в их поисковой деятельности, проявить своё творчество.

Используя симуляторы, тренажёры, интерактивные упражнения, учитель может оценить понимание учеником возникающей проблемы, направить его интеллектуальный поиск.

5. Сосредоточьтесь на стратегиях самообучения.

Источников рафинированной информации сейчас полно. Эти теоретические основы ученики могли бы изучить самостоятельно дома. Это экономит время для работы в классе, поможет переключить фокус обучения на решение проблем. Ученики изучают общую информацию дома и практикуются на примерах в классе.

Разрешить ученикам совершать ошибки на уроке, а не дома — это выгодно для учителя. Он сможет контролировать познавательный процесс.

Дома нет учителя и зачастую, не имея поддержки учителя, ученики могут сдаться при поиске решения проблемы. Вовсе не обязательно, что на следующий день он попросит учителя помочь ему.

6. Больше практикуйте работу над ошибками.

В повседневной практике учителей встречаются разработанные ими «Памятки для работы над ошибками», «Коллекции типичных (или наиболее встречающихся)  ошибок» и т.д. То есть налицо целая система в работе над ошибками.

Однако существует одно очень большое психолого-педагогическое «НО». Заклеймённый плохой оценкой ученик переживает определённый шок. И сама работа над ошибками превращается для него в продолжение экзекуции. Она мало продуктивна. Ученик знает: он уже получил плохую оценку. О том, как организовать методически выверенную работу над ошибками, читайте статью Работа над ошибками как приём педагогической техники.

7. Используйте немедленную обратную связь, чтобы уменьшить негативную реакцию учащихся.

Продуманная оперативная обратная связь в процессе обучения методом проб и ошибок  на самом деле может быть серьёзным мотиватором обучения. Учитель является для ученика консультантом, экспертом, который помогает в самостоятельном поиске ответов. И тут главное учителю не скатиться на роль источника правильных решений. НЕ ПОДСКАЗЫВАТЬ.

8. Очень важно признать, что обучение — это сложный процесс, где ошибки являются нормой.

Если мы хотим вдохновить наших учеников на большие интеллектуальные достижения,  мы должны признать, что обучение является нелинейным. У каждого ученика имеются свои предпочтения и склонности. Нет двух одинаковых учеников. Принимая это, мы оставляем место для индивидуальных различий. Позволяя ученикам делать ошибки, мы помогаем лучше усваивать информацию в соответствии со своими потребностями и стилями обучения. Вместо того, чтобы прибегать к запоминанию, дайте ученикам время для практической работы в классе. Они могут обнаружить, что их слабости — это просто разные способы подхода к предмету.

Создайте такие условия, когда ученики понимают, что допускаемые ими ошибки объясняются тем, что они просто видят вещи по-другому. Они являются частью более широкого и многогранного процесса обучения, который индивидуален для каждого ученика.

9. Посмотрите на процесс обучения глазами учеников.

Ученичество — это хороший способ понять, как работает модель проб и ошибок. Подмастерье работает годами под руководством мастера до тех пор, пока он не будет готов выполнить задание самостоятельно. Ему позволено совершать ошибки, и даже поощряется это делать.

Ошибки считаются частью процесса становления новичка. Стажёр со временем вырабатывает свой собственный стиль и точку зрения. После многих испытаний ученик становится мастером.

Учитель — тот же мастер. И он выводит учеников в мастера. Он помогает ученикам совершать ошибки, чтобы достичь новых высот и обрести своё призвание.

Эффективные формы дистанционного обучения в школе

Малышкина Виктория Юрьевна

Учитель английского языка

ОГБОУИ «Смоленский фельдмаршала Кутузова кадетский корпус»

город Смоленск

Пандемия коронавируса внесла серьезные коррективы во все сферы жизнедеятельности человека, не обойдя стороной и систему образования. Неожиданно за считанные дни дистанционное обучение стало реальностью для каждого школьника и студента. Несмотря на то, что каждый современный учитель имеет ПК и смартфон, а школьники являются представителями «цифрового поколения», переход на «дистанционку» стал настоящим испытанием для всех. В кротчайшие сроки педагоги были вынуждены освоить, разработать и внедрить новые методы и формы подачи учебного материала.

Дистанционное школьное обучение, наряду с традиционным, состоит из множества компонентов, основными из которых являются:

1. Взаимодействие учеников и учителя (объяснение нового материала, практические занятия и т.д.).

2. Организация деятельности и самоподготовки школьников.

3. Контроль знаний. 

Дистанционно взаимодействие преподавателя и учащихся затруднено из-за отсутствия живого общения, но может осуществляться в формате онлайн-конференций посредством «Сферум», Zoom или Skype. Все платформы удобны и доступны для педагога, но с 2021 года Zoom перестал сотрудничать с государственными образовательными учреждениями России, что стало толчком к внедрению нового аналогичного отечественного сервиса «Сферум». Его преимущества:

• большое количество участников (до 100 человек) и время продолжительности;
• наличие инструментов управления интерфейсом исключительно у учителя (организатора видеоконференции);
• интерактивность (возможность оставлять заметки, наличие интерактивной доски и др.);
• функция видеозаписи – необходима для рефлексии, а также для просмотра урока отсутствующими или опоздавшими;
• интеграция с сервисом «Моя школа» и свободный доступ к учебному материалу от Министерства просвещения РФ.

Организацию деятельности школьников и учет успеваемости преподавателю удобно осуществлять и контролировать через бесплатную платформу Google Classroom. После создания аккаунта и собственного курса (урока), ученики могут присоединиться к нему, введя уникальный код, который раздается учителем.

Достоинства Google Classroom:

 — общедоступность, простота авторизации;

 — публикация заданий, теоретического материала;

 — проверка работ и выставление оценок онлайн;

 — общение преподавателя и ученика через комментарии в Ленте;

 — удобные функции «Календарь» и «Список дел», где педагог может отслеживать количество учеников, выполнивших задание, должников, а также корректировать сроки сдачи работ.

Наиболее эффективным современным способом контроля знаний в дистанционном обучении является тестирование. Оно позволяет надежно определить качество изученного материала с минимальными временными затратами учителя на проверку знаний и выполняет три важные функции:

• диагностическую – выявление уровня умений и навыков по предмету;
• образовательную – стимулирование учащихся к активизации знаний, самоподготовке, наличие в тестах наводящих вопросов, совместная работа над ошибками;
• воспитательную – периодичность проведения тестовых работ дисциплинирует учеников, делает их ответственными, побуждая к более качественной самостоятельной работе.

Дистанционно разработать и провести тестирование можно при помощи бесплатных онлайн-конструкторов: Learningapps, OnlineTestPad и MyTestXPro. Эти программы благодаря звуковым и графическим эффектам открывают для педагогов большие возможности по созданию контрольных заданий для разных возрастных групп (викторины, кроссворды, опросы и т.д.), а также содержат уже готовые шаблоны.

Рассылка тестовых заданий осуществляется с компьютера учителя дистанционно через Интернет при помощи уникальной ссылки или QR-кода. После выполнения теста учащимися преподаватель имеет возможность сразу ознакомиться с результатами и статистическими данными. Это позволяет систематически контролировать знания в течение учебного года.

В заключение хотелось бы отметить, что дистанционное обучение – неотъемлемая часть современного образования, которому нужно уделять особое внимание, так как оно открывает множество дополнительных возможностей и отвечает времени. Для достижения наибольшей эффективности при таком типе обучения учителю необходимо использовать все вышеперечисленные формы одновременно. Во избежание трудностей в дальнейшей работе, педагогу следует постепенно внедрять некоторые методы и средства дистанционного обучения в традиционное образование.

Источники:

1. Карпова, И.П. Исследование и разработка подсистемы контроля знаний в распределительных автоматизированных обучающих системах: диссертация … канд.тех.наук: 05.13.13 / И.П. Карпова. – М.: МГИЭМ, 2002.
2. Полат, Е.С. Концепция дистанционного обучения на базе компьютерных телекоммуникаций в России / Е.С.Полат, А.Е.Петров.
3. https://vesti.ua/lite/hi-tech/dlya-raboty-i-lyubvi-kak-polzovatsya-prilozheniem-zoom-dlya-videokonferentsij
4. https://obrmos.ru/go/go_scool/news/go_go_scool_news_sferum.html

ПРИЕМЫ РАБОТЫ НАД ОШИБКАМИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС

Ванькова Альбина Альбертовна

учитель начальных классов, руководитель ШМО

Важное звено в обучении правописанию – самостоятельная работа учащегося над своими ошибками. “ Общий принцип исправления ошибок, – говорит Н.С. Рождественский, – сводится к тому, чтобы не парализовать самостоятельности учеников, чтоб ученики работали над своими ошибками. Учитель не столько даёт слова в готовом виде, сколько заставляет учеников размышлять и самостоятельно работать…”.

Освоение навыков грамотного письма определяется такими факторами, как морфологическое осознание слова, чёткое различение фонем, правильные кинестетические, зрительные и моторно-двигательные образы слова. Активизация действий этих факторов имеет большое значение для предупреждения ошибок.

В начальной школе для этих целей используются различные виды упражнений:

• соотнесение  орфограммы с определённым правилом, звуковой анализ слова, чёткое его проговаривание;
• применение правил с обязательным объяснением;
• широкое использование предупредительных диктантов разного вида (слуховой, зрительный, письмо по памяти, комментированное письмо);
• соблюдение орфографического и гигиенического режима.

Соблюдение орфографического режима это и определённый порядок ведения тетрадей, их регулярная проверка и обязательная работа над ошибками.

В педагогической практике существуют различные методики проведения работы над ошибками, педагоги предлагают использование памяток, но данные пособия не в полной мере помогают решить проблему эффективного выполнения этого вида работы, экономя нервные силы ребёнка, вырабатывая у него динамический стереотип работы.

Новизна предлагаемой методики и учебного пособия состоит в комбинации элементов известных методик, рационализации, усовершенствовании отдельных сторон педагогического труда.

Цель — разработка эффективной системы работы над ошибками, создание учебного пособия для учащихся «Памятка для работы над ошибками».

Технология опыта

Важное значение для формирования орфографической грамотности обучающихся имеет правильно организованная работа над ошибками. Она является продолжением той аналитико-синтетической деятельности, которая проводилась на предшествующих этапах овладения орфографическим навыком.

Условия эффективности работы над ошибками

Эффективность работы над ошибками в условиях школы зависит от:

• систематичности её проведения;
• разнообразия видов упражнений, нацеленных на закрепление слабо усвоенных орфограмм;
• от максимальной для данной категории детей их активности в процессе самостоятельной деятельности по осознанию ошибочных написаний;
• от наличия индивидуального подхода к каждому обучающемуся.

Создание и использование в учебной деятельности «Памятки для работы над ошибками»

Для дифференцированного исправления ошибок и последующей индивидуализации самостоятельной работы детей над ошибками я начинаю со 2 класса, предлагая учащимся работу по памятке «Опасные места», в которой последовательность орфограмм соответствует порядку их изучения по программе. Её отпечатываю на компьютере и вкладываю в дневник каждого учащегося класса. С этой памяткой знакомлю и родителей на классном собрании, рассказываю алгоритм работы по ней.

Например:

1.Пропуск, замена буквы

Выпиши слово правильно.

Подчеркни в нём пропущенную букву.

Делай так: ученик, ученик, ученик.

2. Большая буква в начале предложения

Выпиши предложение правильно.

Придумай и напиши ещё одно предложение.

Подчеркни заглавную букву.

Делай так: Выпал пушистый снег. Дети рады.

3.Слог

Выпиши слово.

Подчеркни гласные.

Раздели слово на слоги.

Запиши ещё два слова на эту орфограмму.

Делай так: у/чи/тель, ча/сы, я/го/да.

Аналогично оформляется демонстрационное пособие для коллективной работы на уроке на этапе формирования навыка работы по памятке.

Следует отметить, что каждый номер содержит следующее:

• название орфограммы;
• поэтапные инструкции для учащихся;
• образец выполнения.

Данное содержание позволяет учащимся, экономя нервные силы, вырабатывать динамический стереотип работы в короткий период времени.

При исправлении ошибок учитель по-разному определяет долю последующей самостоятельности в работе над ними каждого ученика.

• в тетрадях слабых учеников я исправляю ошибку в слове, выношу на поля, выписываю и показываю,  как работать с этой орфограммой. Ученик должен повторить мои действия.
• по отношению к группе со средней успеваемостью объём помощи уменьшается. Я также исправляю ошибки, выношу на поля, указываю номер правила.
• в тетрадях школьников с хорошей успеваемостью напротив исправленной ошибки ставлю только вертикальную черту. Ученик в силах поработать над орфограммой самостоятельно: соотнести ошибку с правилом, найдя его в памятке, выполнить операции, которые в ней указаны.

В письменных проверочных работах учитель исправляет все ошибки, выносит их на поля, индивидуально определяет с какими из них ученик будет работать самостоятельно. Количество слов, как показывает опыт не должно превышать 3-5  даже, если их значительно больше. В противном случае работа начинает выполняться механически, формально и в ней могут быть допущены те же ошибки.

Организация и методика проведения урока работы над ошибками

Ориентируясь на проведённый анализ работ, отбираю для фронтальной работы слова, которые написаны неверно большинством детей. Группирую их по орфограммам, включаю в план урока, провожу с ними работу по алгоритму, данному в «Памятке работы над ошибками».Называю фамилии детей, которые допустили данную ошибку. К 4 классу дети сами узнают свои ошибки, участвуют в подборе проверочных слов или объяснении, т. е. не боятся признавать свои ошибки. Слова для коллективного анализа следует группировать вокруг не более 3-4 правил, с которыми ведётся работа на протяжении основной части урока. Далее ученики работают самостоятельно со своими ошибками.

Урок работы над ошибками строится по следующему плану:

1. Сообщение о результатах письменной работы – 2 мин.
2. Коллективный анализ типичных ошибок класса – 10-15 мин.
3. Выполнение упражнений на закрепление слабо усвоенных правил – 10 мин.
4. Самостоятельная работа над ошибками -10-15 мин.
5. Задание на дом – 3 мин.
6. Подведение итогов работы -2 мин.

Время на отдельные этапы урока регулируются в зависимости от количества материала, значимости данного этапа для закрепления орфографического правила, степени подготовленности детей к работе.

В начале урока рациональнее познакомить детей только с общими результатами письменной работы, похвалить одних, выразить недовольство другими, но не объявлять отметки каждого ученика. Такой подход к организации деятельности школьников помогает сохранить у них работоспособность, не вызыват негативную реакцию, обиду, излишнюю расторможенность. Затем учитель сообщает, какие правила оказались менее всего усвоены, над чем следует работать всему классу.

Результативность опыта

Результативность применения данной методики заключается в повышении уровня обученности по предмету:

Предмет	2010-2011	2011-2012	2012-2013
Русский язык	100%	100%	100%

И качества знаний учащихся по предмету:

Предмет	2010-2011	2011-2012	2012-2013
Русский язык	70 %	75 %	77,3 %

            Проделанная работа даёт положительный результат, так как учащиеся повторяют слова многократно, используя зрительный, моторный, речедвигательный и слуховой анализаторы. Постоянное возвращение к анализу орфограмм повышает осознанность усвоения орфографического правила. Использование игровых элементов, наглядного материала повышает мотивационную сторону деятельности детей в овладении навыкам грамотного письма.

            Результативность выражается также в совершенствовании методической деятельности учителя, более эффективном сочетании видов, форм деятельности, использовании нового учебного пособия.

Использованная литература

1. Бондаренко А.А. Где прячутся ошибки: Дидакт. Материал: Пособие для учащихся нач. шк. – М.: 1999.
2. Волина В.В. Весёлая грамматика. – Знание, 1995.
3. Контрольные и проверочные работы по русскому языку: 4 кл.: Пособие для учителя/ Сост. Н.Н. Сусакова; Под ред. И.О. родина, Т.М. Пименовой. – М.: ООО «ИздательствоАстель»:, 2001.
4. Лайло В.В. Повышение грамотности и развитие мышления: Пособие для учителя.- М.: Дрофа, 2001.
5. Оценка качества знаний обучающихся, оканчивающих начальную школу/ Н.Ф.Виноградова и др. – М.: Дрофа, 2001.
6. Рик Т.Г. Здравствуйте, Имя Существительное! Доброе утро, Имя Прилагательное. Здравствуй, дядюшка Глагол! – М.: РИО «Самовар», 1998.

РОЛЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ИГРЫ В ПОВЫШЕНИИ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Мулюкова Диляра Зульфитдиновна

учитель английского языка

В последнее время на страницах публикаций все глубже разрабатываются проблемы роли учебной мотивации и личностно-ориентированного взаимодействия в процессе межличностных контактов профессиональной педагогической деятельности, где оно играет значительную роль в регулировании взаимоотношений, установления взаимопонимания, что во многом определяет эмоциональную атмосферу классном коллективе.

Современные технологии обучения основаны на умении учителя выяснить побудительные причины и мотивы учения. Только зная мотивы, можно корректировать поведение ученика в процессе взаимодействия, направленного на познание.

В обучении и воспитании детей имеются значительные резервы, но на практике они не полностью используются из-за недостаточной мотивации. Причин этому несколько:

1) до конца не выяснены мотивы, в силу которых дети разного возраста, с различными индивидуальными способностями включаются в общение, учение, приобретают новые личностные качества, знания, умения, навыки;

2) среди самих детей существуют большие индивидуальные различия, в силу которых то, что значит для одного ребенка, может не представлять интереса для другого;

3) сама мотивация, понимаемая как совокупность актуально действующих мотивов, ситуационно оказывается изменчивой.

Таким образом, мотивация играет очень важную роль в развитии личности и влиянию ее на учебный процесс.  

Для того чтобы дети учились усердно и эффективно, у них должна существовать  заинтересованность в учебе или интерес к ней. Это может быть непосредственный интерес к учению или к учебному предмету, это может быть и опосредованный интерес к учебе, связанный с сознанием того, что она дает.

Мотивы, которые определяют интерес к учебе, многообразны. В основном они сводятся к следующим:

1. непосредственный интерес к самому содержанию предмета, к тому содержанию действительности, которое в нем отражается.
2. интерес вызывает характер той умственной деятельности, которую требует предмет.
3. в некоторых случаях интерес вызывается соответствием склонностей, а также тем, что данные дисциплины хорошо даются.
4. опосредованный интерес вызывается связью его с намеченной в будущем практической деятельностью. Существенной психологической проблемой являются изучение динамики интересов, их развития, распада, перемещения в ходе обучения.

1. В школе особое место занимают такие формы занятий, которые обеспечивают активное участие в уроке каждого ученика, повышают авторитет знаний и индивидуальную ответственность школьников за результаты учебного труда. Игра имеет большое значение в жизни ребенка, имеет то же значение,  какое у взрослого деятельность, работа, служба. Игра только внешне кажется беззаботной и легкой. А на самом деле она властно требует, чтобы играющий отдал ей максимум своей энергии, ума, выдержки, самостоятельности.
2. Игровые формы обучения позволяют использовать все уровни усвоения знаний: от воспроизводящей деятельности через преобразующую к главной цели – творческо-поисковой деятельности. Творческо-поисковая деятельность  оказывается более эффективной, если ей предшествует воспроизводящая и преобразующая деятельность, в ходе которой учащиеся усваивают приемы учения.
3. Исходя из этого, можно сказать, что технология игровых форм обучения нацелена на то, чтобы научить учащихся осознавать мотивы своего учения, своего поведения в игре и в жизни, т.е. формировать цели и программы собственной самостоятельной деятельности и предвидеть ее ближайшие результаты.

При отборе содержания необходимо, чтобы учебный материал был эмоционально насыщен, запоминался. В материал уроков следует включать четкие, конкретные образы. Если учащиеся не видят картин общественной жизни, культур, стран, людей, то усваивают лишь словесные формулировки, лишенные жизненного содержания, которые быстро забываются. В работе с учащимися помимо текста учебного пособия и учителя есть богатая возможность использовать тексты художественных произведений.

Сформированность личностно-ориентированного взаимодействия субъектов учебной деятельности на уроках иностранного языка влияет на учебную мотивацию, поэтому включаем в технологию личностно-ориентированного взаимодействия методику исследования  учебной мотивации изучения иностранного языка: Диагностику мотивов учебной деятельности (методика О.С. Гребенюка).

Данная методика диагностирует отношение учащихся старших классов к учебной деятельности. Мотивация учения представляет собой систему целей личности, ее потребностей, побуждающих учащихся к активному пополнению своих знаний, овладению умениями.

Формированию личностно-ориентированного взаимодействия субъектов учебной деятельности на уроках иностранного языка помогают психологические игры и игровые приемы.

Исследование характера личностно-ориентированного взаимодействия проводили методом наблюдения, исходя из следующих критериев: коммуникативность, эмпатийность, толерантность.

Формирование личностно-ориентированного взаимодействия в игровых технологиях нами осуществлялось по различным направлениям:

• создание положительного психологического климата;  
• организация групповой творческой деятельности;
• создание ситуаций успеха;
• формирование умений продуктивного общения.

Исследование характера личностно-ориентированного взаимодействия проводили методом наблюдения на уроках английского языка, исходя из следующих критериев: коммуникативность, эмпатийность, толерантность.

В составе экспериментальной группы 15 учащихся в возрасте 10-11 лет. Дети изучают английский язык со второго класса. Детский коллектив отличают доброжелательные отношения, желание помочь и поддержать. Класс достаточно организован, собран, легко организовывается на коллективное дело. В группе можно отметить 3-4 учащихся мотивированно занимающихся и владеющих навыками английского языка на высоком уровне.

Наблюдая за учащимися во время уроков, выявили, что у большинства учащихся низкий уровень взаимодействия, особенно это заметно в время групповых работ, некоторые учащиеся не толерантны в общении, резко реагируют на замечания.

 У большинства детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые задания. Ученики четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные отметки. Но есть такие дети, которые посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в серьезной адаптации к школе.

По мнению учителя, имеют средний уровень учебной мотивации, а также имеют средний уровень взаимодействия.

При наблюдении, выявили, что мотивация учения так же влияет на формирование личностно-ориентированного взаимодействия, таким образом, нами выделены следующие критерии мотивации: высокий, средний и низкий уровни мотивации.

Для эффективной реализации методических приёмов, используемых учителем, у учащихся должен быть сформирован сознательный активный, внутренний познавательный интерес. С целью формирования такого интереса к изучению иностранного языка был проведён эксперимент и получен следующий результат. Благодаря целенаправленной работе по повышению мотивации к изучении иностранного языка, повысился уровень сформированности личностно-ориентированного взаимодействия. Появление интереса к изучению языка в свою очередь способствовало повышению уровня знаний по предмету, активности на уроках, заинтересованности не получении хороших отметок и аттестации по предмету, а в овладении знаниями.

СЛОВАРНАЯ РАБОТА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

Сельницина Нина Викторовна

учитель русского языка и литературы

                                                  Слова умеют плакать и смеяться,

                                                  Приказывать, молить и заклинать,

                                                  И словно сердце кровью обливаться,

                                                  И равнодушно холодом дышать.

                                                  Призывом стать и отзывом, и зовом

                                                  Способно слово, изменяя лад,

                                                  И проклинают, и клянутся словом,

                                                  Напутствуют, и славят, и чернят.                                                                                                                                                              

Я. Козловский

 Роль русского языка в школах Российской Федерации сегодня необычайно высока. Известно, что язык в школе выполняет двойную функцию: является не только предметом обучения, но и средством приобретения знаний по всем дисциплинам.

 Основная задача предмета «русский язык» в школе – стать инструментом социализации ребенка в современном поликультурном обществе, научить воспринимать собственную культуру, обучить диалогу культур, развить у школьников учебные, коммуникативные и общие интеллектуальные навыки. Поэтому особенное значение приобретает «русский язык» в сфере обучения тех российских школьников, для которых он не является родным.

          Методика преподавания русского языка как родного имеет традиционные приемы работы со словом на уроке. Но эти этапы направлены в основном на формирование грамотного письма (проговаривание слова, запись слова в словарике, постановка ударения, выделение орфограмм). При изучении русского языка словарная работа – основное средство расширения словарного запаса учащегося. В дополнение к упражнениям из учебника можно использовать:

словообразовательные упражнения:

— найдите корень, подберите однокоренные слова: зима -…; осень — …;

 — образуйте от данных существительных прилагательные, от данных  глаголов – существительные по образцу: бегать – бег; синеть – синь;

 — продолжите словообразовательный ряд прилагательных, глаголов с данной приставкой под — пилить, под — бросить, под — писать; упражнения на включение данного слова в словосочетание:

— подберите к данному существительному имя прилагательное мяч – футбольный, резиновый, красный, теннисный, надувной,  дырявый;

 — к данному прилагательному существительное;

 — к данному глаголу существительное по образцу: читать (что) — …;встретиться (с кем) — …; рисовать (чем) -… .упражнение на введение данных слов в контекст:

— опишите картинку, используя данные слова: береза, белоствольная, нежные листочки, изумрудная зелень, лесное царство символ России;

 — расскажите о своей семье, используя данные слова: инженер, врач,  брат, студент, сестра-первоклассница, чтение вслух, музей, прогулки;

 — составьте предложение с данными словами: небо, дождь, осень, зонт.

  Постоянное использование на уроке толкового словаря С.И.Ожегова способствует совершенствованию речи школьников. Словарные упражнения, связанные с изучением конкретных грамматических тем, вносят системность в знания учащихся, а регулярность выполнения таких упражнений обеспечивает правильность их речи.

Большое внимание следует уделить согласованию глагола с существительными всех трех родов.

Различать глаголы совершенного и несовершенного вида учащимся поможет понимание значений неожиданности, единичности (совершенный вид) и действия повторяемости (несовершенный вид), а также наличие слов-сигналов этих видов. Слова «часто, постоянно, всегда, долго» показывают многократность действия, его регулярного повторения и сочетаются с глаголами несовершенного вида. Слова «однажды, как-то, сразу, быстро» показывают единичность, внезапность действия и используются с глаголами совершенного вида. Необходимо вводить глагол вместе с видовой парой.

Например: несов. в — соверш. в

выбегать – выбежать,

решать – решить,

вытирать – вытереть.

въезжать – въехать,

умирать – умереть,

достигать – достичь и т.п.

Работа со словом на уроках русского языка  должна проводиться в аспекте Культур. Если подходить к слову как к концепту, то следует работать, понимая, что в слове заключен целый мир, закодированный в звуках и буквах. Л. В. Успенский в книге «Слово о словах» отмечал, что радость и удача его работы заключается в том, чтобы не только «думать словами», но и «думать о словах».

Следует отметить возможные этапы работы над словом.

I. Рисование образа слова.

В этом случае этапы работы таковы:

Презентация слова

Формирование эмоционального отношения к слову (учитель читает отрывки со словом, высказывания о слове)

Домысливание слова

Рисование своего видения слова

Анализ собственных представлений и сопоставление с другими зрительными образами.

II. Метод выравнивания предполагает пополнение словарного запаса учащихся словами – агнонимами.

Под словами – агнонимами понимаются слова, значение и употребление которых частично или полностью неизвестны учащимся. Например, слово традиция (от латинского tradition –передача). В качестве традиций выступают определенные общественные установления: нормы поведения, ценности, идеи, обычаи, обряды и т.д. Традиции русской нации — замечательные праздники Пасхи, Рождества и другие. (8А класс. Житкевич П.).

III. Метод «Продолжи рассказ» целесообразно использовать при работе слово, которое хорошо знакомо школьникам, но не вся культурная информация, связанная с этим словом, известна ребятам. Работа проводится следующим образом: учитель называет прецедентное имя,  ставшее нарицательным или крылатым, в качестве которого могут быть использованы имена мифологических, литературных, сказочных персонажей, исторических лиц и т.д.

IV. Метод культурно-ориентированного анализа слова.

Данный метод используется преимущественно при анализе исконно-русских слов, таких, как «балалайка», «матрешка», «кокошник», «гривна» и др.

Нужно указать учащимся, как в слове отразились особенности национальной культуры и мировоззрение народа. Например, балалайка – струнный щипковый инструмент, родственница гитары, лютни, мандолины. Кокошник – старинный русский головной убор замужних женщин (главным образом в северных областях), в основном праздничный – на твердой основе в форме гребня. Гривна – валюта Украины. В прошлом – денежная единица Киевской Руси.

Последовательность работы:

Презентация слова.

Работа над современным значением слова.

Актуализация представления о предмете.

Поиск соответствий в других языках

Определение отличий близких по значению слов в других языках.

V. Метод построения «полей смыслов».

 Учитель называет слово, записывает его в центре доски и объясняет, по какой схеме и какие «поля смыслов» должны быть заполнены.

Например: вверху – «слова-спутники» (ассоциации),

 внизу – «слова-родственники» (однокоренные),

 справа – «слова-друзья» (синонимы),

 слева – «слова-враги» (антонимы).

«Поля смыслов» могут быть и такими:  загадки, пословицы, словосочетания,  афоризмы, поэтические строки,  фразеологизмы,  включающие это слово.

VI. Метод подбора фразеологизмов.

 Одним из эффективных способов развития речи служит работа с фразеологизмами. Подбираем фразеологические обороты со словом «глаз».

Глаз набит. Кто-то настолько сведущ, опытен в чем-либо.

Хоть глаз выколи. Ничего не видно.

Бросаться в глаза. Привлекать внимание к себе, быть заметным.

В глаза не видеть. Совсем, никогда не видеть.

Глаза на лоб лезут. Кто-то приходит в состояние крайнего удивления.

С глаз долой. Прочь от себя прогонять.

Глаза разбегаются. Кто-либо не может сосредоточиться, остановиться на чем-либо одном от разнообразия впечатлений.

Глаза слипаются. Кого-либо непреодолимо клонит ко сну.

С глазу на глаз. Наедине.

Пускать пыль в глаза. Создавать ложное впечатление о себе.

Таким образом, эти методические приемы работы со словом помогают воспитывать в школьниках бережное, чуткое отношение к слову, раскрыть внутренние ресурсы слова. Благодаря подобной работе у учащихся формируется интерес к слову, они воспринимают его как ценность, видят его красоту и своеобразие.

Использованная литература

1.Фразеологический словарь русского языка. Москва, 1997г.

2. Толковый словарь Ожегова С.И..

3. Словарь русского языка под редакцией Ушакова Д.Н..

4.Статья Ничипорович Е.А. “Русские школьники и иностранцы в совместном культурно-языковом проекте”, 1999г.

5.Мощинская Н.В. “Развитие лингвокультурологической компетенции инофонов в процессе обучения русскому языку как иностранному”, Статья в Интернете

6.Русский язык и литература в полиэтнических классах. Сборник материалов Круглого стола. Москва, 2009 г.

ДИАГНОСТИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ

И ЗАТРУДНЕНИЙ ПЕДАГОГА

Анникова Ирина Яковлевна

учитель физической культуры, руководитель РМО

                                                            Тот, кто берется учить сам, никогда

                                                            не должен прекращать учиться

                                                                                         Джон Коттон Дана

        Обновление системы образования требует повышения профессионализма педагогов, предоставления им права на конструирование содержания образования, выбор форм и методов обучения и контроля. Все это увеличивает степень ответственности педагогов перед обществом, учащимися и их родителями за конечные результаты учебно-воспитательного процесса.

        Перемены, происходящие сегодня в школе, серьезно обострили проблему профессиональной компетентности педагога. Требования, действительно таковы, что учитель просто обязан постоянно находиться в процессе самообразования и самосовершенствования. Однако исследователи отмечают ряд причин, отрицательно влияющих на становление  сохранение профессиональной компетенции педагога. Одни из них выделяют недостаточную профессиональную подготовку, другие – возрастные трудности, препятствующие вхождению в учение, нежелание подвергать себя риску проверки и самопроверки, преодолевать себя. В решении этих проблем большую роль могут сыграть методические объединения учителей.

        Грамотно построенная работа МО способствует повышению профессиональной компетенции педагогов, поиску и внедрению новых методов и форм обучения, а значит, и изменению качества образования.

        Данная статья посвящена изучению диагностики профессиональных достижений и затруднений педагогов. Что поможет решить многие задачи Методического объединения физической культуры и ОБЖ.

— содействие совершенствованию и развитию форм, средств и методов общего образования в школах всех типов и видов с учетом региональных особенностей;

— создание здоровой, творческой и доброжелательной атмосферы и позитивного отношения со стороны администрации, педагогического коллектива, родителей, общественности к решению проблем формирования культуры здоровья и культуры безопасности, позитивного отношения к здоровому образу жизни;

— совершенствование деятельности учителя через обучение методам педагогической диагностики и управления учебно-воспитательным процессом;

— всестороннее развитие способностей педагогов и, как результат, ориентация на использование этих возможностей в реализации целей и задач региональной системы непрерывного образования по предметам « Физическая культура» и «Основы безопасности жизнедеятельности».

        В решении задач, стоящих перед методическим объединением, следует опираться на принципы:

— добровольность и саморазвитие;

— групповая деятельность (при соответствующей активности каждого члена);

— использование метода диагностики и управления для оценки и коррекции учебно-воспитательного процесса;

— взаимосвязь с рабочим местом (школой);

— непрерывность функционирования;

— взаимное развитие;

— новаторство и творческий поиск, ориентация на современные тенденции в развитии образования;

— осознание важности повышения качества учебно-воспитательного процесса и необходимости решения задач в этой области.

        Добровольное участие обеспечивает получение желаемых результатов. Ниже я предлагаю матрицу диагностической карты для учителей физической культуры и преподавателей основ безопасности жизнедеятельности. В ней отражены направления деятельности педагогов, их личностные качества. Используя ее в качестве основы, руководители и члены методического объединения могут наполнить ее конкретным содержанием.

Диагностическая карта

Разделы	Критерии оценки	Уровни
		Высокий	Оптимальный	Допустимый	Недостаточный	Критический
1	2	3	4	5	6	7
Нормативно-правовое регулирование образовательного процесса	Знание документов, регулирующих организацию образовательной деятельности в учреждениях образования
	Знание документов, регламентирующих работу в учреждении образования  по физическому воспитанию
	Знание документов модернизации общего образования
Самообразование	Индивидуальная работа по самообразованию
	Работа в методическом объединении
	Участие в курсовых мероприятиях и их периодичность
	Участие в педагогических конкурсах, конференциях, и т.п.
Профессиональная компетентность	Личность учителя	Мотивационная направленность — организаторские способности
		— Конструктивные способности
		— Коммуникативные способности
		— Творческий потенциал
	Педагогическая деятельность	Организационно-подготовительный этап
		Исполнительский этап
		Аналитическая деятельность
	Результаты труда	Обученность
		Воспитанность

1. Высокий уровень – данное качество развито у педагога очень сильно или данный вид деятельности постоянно встречается в его работе (оценивается 5 баллами).
2. Оптимальный – данное качество достаточно сильно развито или данный вид деятельности встречается в работе учителя часто (оценивается 4 баллами).
3. Допустимый – оцениваемое качество развито удовлетворительно или вид деятельности встречается эпизодически, то есть у учителя отсутствует система в работе (оценивается 3 баллами).
4. Недостаточный – этот уровень показывает проблемные точки в развитии какого-либо качества, или данный вид деятельности педагога требует дополнительного внимания, так как встречается редко в его деятельности (оценивается 2 баллами).
5.  Критический  — данное качество практически не выражено или выражено слабо, а вид деятельности отсутствует (оценивается 1 баллом).

        Данная методика предполагает диагностирование учителей с целью выработки рекомендаций для участия в работе МО, творческих групп и других объединений.

Критерии оценки качественной деятельности учителя

Признаки	Критерии
	Учителя, требующие усиленного внимания	Учителя с установившимся стилем работы	Учителя, работающие творчески
1	2	3	4
Знания в области своего предмета	Владеет предметом на уровне имеющейся программы, но имеет существенные пробелы по ряду ее разделов, допускает фактические искажения в преподавании предмета и проверке знаний	Владеет твердыми знаниями в рамках программы, следит за специальной и методической литературой	Имеет глубокие и разносторонние знания своего предмета, значительно превышающие знания программы, свободно ориентируется в специальной, методической и научно-популярной литературе по различным областям знаний.
Отношение к своему предмету	Равнодушен к преподаваемому предмету	Относится к своему предмету с интересом	Преподает увлеченно, любит и знает свой предмет
Чувство нового в работе	Скептическое, порой отрицательное отношение к новому, с трудом вовлекается в процесс решения новых задач, целей и др.	Положительно относится к новым педагогическим идеям, но реализует их без определенного воздействия сверху	Отличается активным поиском идей, имеет потребность поиска новых решений педагогических идей
Умение планировать учебную работу	Штамп в поурочном и тематическом планировании: нет учета конкретных особенностей класса, используются главным образом готовые планы и рекомендации	Правильно осуществляет поурочное и тематическое планирование преподаваемого предмета	Творчески планирует систему уроков по теме, их структуру, разнообразит формы и методы обучения с учетом особенностей учащихся и класса
Знание психолого-педагогических основ обучения	Имеет лишь общие представления о современных психолого-педагогических концепциях обучения	Ориентируется в современных психолого-педагогических концепциях обучения, но редко применяет их в практической деятельности	Свободно ориентируется в современных психолого-педагогических концепциях обучения, использует их в качестве основы своей педагогической деятельности
Педагогический такт	При внешнем соблюдении такта в отношении к учащимся наблюдаются срывы (грубость, насмешка, несправедливость)	Как правило, педагогический такт

ДОЛГОСРОЧНЫЙ ТВОРЧЕСКИЙ ПРОЕКТ

«ЖИЛА-БЫЛА СКАЗКА»

Васильева Светлана Александровна

учитель начальных классов

                                                 Единственный путь, ведущий к знаниям, —

                                                                                     это деятельность
Бернард Шоу

В настоящее время процесс обучения все больше связывают с деятельным подходом и освоением детьми новых знаний. Одним из видов такого подхода является проектная деятельность. Задача учителя при работе над выбранной темой — доказать детям, что окружающая жизнь — это творческая лаборатория, в которой происходит процесс познания. При работе над проектом учитель должен не только вооружить учащихся определенным набором знаний и навыков, но и помочь каждому ребенку в полной мере проявить свои способности, развить инициативу, самостоятельность, реализовать творческий потенциал.

Учитель должен заинтересовать ребенка, превратить непростой процесс изучения выбранной темы в увлекательное и значимое занятие. В ходе работы ребенок учится добывать знания, а не принимать их в готовом виде. Учитель ставит проблемные вопросы, для решения которых учащемуся необходимо применить учебные умения в необычной ситуации, найти нестандартные решения, чаще всего не в книге и не в школе. Каждый вывод, каждое открытие – это результат поиска, творчества и труда. Такие занятия не могут быть ежедневными, потому что при их подготовке и организации от учителя и ученика требуется гораздо больше интеллектуальных, моральных и физических усилий, чем при подготовке обычного урока.

Роль отчета по изучаемой теме состоит как раз в том, чтобы превратить встречу ученика и науки в праздник, в демонстрацию достижений, чтобы снять страх и напряжение ребенка перед учебой, способствовать открытию у него новых качеств, способностей, умений. В таком путешествии взрослый и ребенок являются спутниками: они сотрудничают, сопереживают, учатся друг у друга.

За основу подобной  творческой работы для учащихся вторых  классов были взяты сказки. Сказка – это один из основных жанров фольклора, популярный жанр устного народного и авторского творчества с установкой на вымысел. Сказка – это этическое, прозаическое произведение с бытовым, волшебным или авантюрным уклоном, построенного на основе вымышленного сюжета. Герои сказок – это обычные люди и животные. Характерная черта любой сказки – счастливый финал.

На уроках и во внеурочное время мы изучаем традиции и обычаи русского народа, знакомимся с народными обрядами и старинными праздниками Руси. Наш проект «Жила-была сказка…» поможет детям познакомиться с русскими народными традициями и обрядами.  Наш класс – это многонациональная семья. С помощью работы над проектом у родителей появится возможность передать детям семейные традиции и культурные ценности народов проживающих в России. Необходимо обучать детей культуре родного народа, так же как и другой учебной дисциплине. В данном проекте в решении этих задач нам поможет фольклорный жанр — сказка, в частности – русская народная сказка.

Над темой этого проекта, «Жила-была сказка…»,  работа велась с начала учебного года до конца октября, т. к. это долгосрочный проект. Работа над этим проектом велась как в рамках учебных программ («Литературное чтение», «Русский язык», «Изобразительное искусство», «Технология», «Окружающий мир»), так и во внеурочной деятельности (курс «Учусь создавать проект» и «Театр»). Прежде чем приступить к изучению самих сказок, на уроках литературного чтения в разделе «Там, на неведомых дорожках…» мы познакомили детей  различными видами сказок, сказочными приметами и особенностями. Следующим этапом проектной деятельности было знакомство со сказками. На уроках внеклассного чтения и на занятиях курса «Учусь создавать проект» мы детально анализировали тексты, заучивали наизусть и инсценировали отрывки, оформляли выставки иллюстраций к сказкам, писали отзывы о прочитанном, на уроках русского языка при работе с текстом, выполняли творческие задания: придумай начало, середину или конец сказки, поменяй местами части текста, чтобы получилась сказка и др.

Дидактическими целями  этого долгосрочного проекта являлись:

1. Развитие творческого потенциала, активной, самостоятельной, эмоционально – отзывчивой, социально – компетентной и развивающейся личности как субъекта деятельности через знакомство с русскими народными сказками;

2.  Расширение читательского и культурного кругозора учащихся;

        3.  Планирование и реализация проектной  деятельности в школе;  

Основополагающие и проблемные вопросы проекта:

— Откуда берутся сказки?

Вопросы, которые мы рассматривали в рамках   темы долгосрочного проекта:

— На какие группы делятся русские народные сказки?

— Для чего в сказках нужны волшебные предметы?

— Всегда ли в русских народных сказках главным героем является человек?

— Чему учат сказки?

— Основные признаки сказки?

— О чем мечтал народ в сказках?

— Каким животным в сказках народ симпатизирует, а каких осуждает?

Гипотеза:

Проект даст возможность обучающимся познакомиться с традициями и обычаями русского народа,

• со старославянскими словами и поговорками,
• с незнакомыми сказками, несущими ценность. И это будет способствовать развитию личности ребенка и воспитанию интереса к предмету литературного чтения и русской национальной культуре.

Творческое название проекта: “Жила-была сказка… ”.

Самостоятельные исследования учащихся в рамках проекта:

— Изучение обычаев и традиций русского народа.

— Связь сказки с бытом русского народа.

— Словарная работа со старорусскими словами.

— Создание эскизов костюмов.

— Написание сценария сказки.

— Инсценирование сказки “Репка” на Празднике Осени для первоклассников.

Предметы:

Литературное чтение, русский язык, риторика, окружающий мир, ИЗО, технология.

Возраст обучающихся

2 класс

Руководитель проекта: Классный руководитель: Васильева Светлана Александровна

Этапы проекта

	Содержание работы	Деятельность обучающихся	Деятельность учителя
Подготовительный	Определение темы и целей урока	1) Анкетирование. 2) Обсуждение русских народных сказок с учителем. Деление на группы. 3) Гипотеза проекта. 4) Постановка целей.	1) Анализ анкет. 2) Мотивация учащихся. Помощь в постановке целей и задач.
Планирование	— Выбор русской народной сказки — Определение методов работы. — Распределение задач между членами группы.	1) Разрабатывают план действий над проектом. 2) Формулируют задачи. 3) Представление команды (название, эмблема, девиз)	Предлагаю на выбор несколько сказок, аргументирую свой выбор.
Исследовательский	Сбор информации. — Словарная работа с устаревшими словами. — Изучение русских народных обрядов: — Иллюстрации героев сказок. -Создание эскизов костюмов. — Написание сценария сказки. — Инсценирование сказки.	1) Работа с устаревшими словами. 2) Написание рефератов о народных обычаях. 3) Иллюстрации героев сказки. 4) Создание эскизов костюмов. 5) Написание сценария. 6) Выступление на занятиях внеурочного курса «Театр», «Учусь создавать проект»	Наблюдаю, советую, косвенно руковожу и контролирую деятельность учащихся.
Получение результатов	Анализ выполненной работы. Решение промежуточных задач.	Проводят анализ своей работы.	Наблюдаю, советую. Подготовка к презентации проекта на Празднике Осени.
Представление отчёта	Письменный отчёт: — Словарная работа с устаревшими словами. — Представление рефератов о народных традициях. — Презентация иллюстраций и эскизов костюмов. — Инсценировка сказки «Репка» на празднике для первоклассников	Отчитываются о проделанной работе. Обсуждение работ.	Организация Праздника Осени для учащихся 1-х классов
Оценка результатов		Самооценка своей работы путём коллективного обсуждения.	Оцениваю работу учащихся, успешность их деятельности и ценность полученных результатов.

В проектной деятельности осуществлялось развитие УУД – личностных, регулятивных, познавательных, метапредметных  — как неотъемлемой части нового стандарта образования.

Итогом долгосрочного проекта «Жила-была сказка…» явилось школьное мероприятие – «Праздник Осени», состоявшееся в ноябре. В качестве зрителей были приглашены ученики первых  классов, изучавшие сказки на уроках внеклассного чтения со своими учителями. Вели праздник ученики вторых классов.

 Результатом этого проекта так же является пополнение портфолио каждого обучающегося иллюстрациями к сказкам, эскизами костюмов сказочных героев, рефератами о народных традициях, книжками-малышками со сказками собственного сочинения.

Оборудование, задействованное для организации защиты проекта:

1. Экран (с помощью проектора на экране в ходе всего мероприятия иллюстрируется выступление каждого ребенка, демонстрируется фото- и видеоматериал, собранный во время работы над проектом в течение года).
2. Выставка книг
3. Выставка детских рисунков и сочинений.

Литература

1. Антонова Е.А. Проектная деятельность в условиях обновления образовательных стандартов. // Методические рекомендации:- Челябинск: МОУ ДПО УМЦ, 2011.
2. Белобородов Н.В. Социальные творческие проекты в школе.// М.: Аркти, 2006.

ПРОЕКТНАЯ МЕТОДИКА И ОСОБЕННОСТИ

ЕЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ

ИНОСТРАННОМУ (АНГЛИЙСКОМУ) ЯЗЫКУ

Шульгина Любовь Витальевна,

учитель английского языка

Зачем  нужен  метод  проектов  в  преподавании  иностранных  языков  и  как  он  может  быть  использован  с  учетом  специфики  предмета?

Прежде  всего  учитель  иностранного  языка  обучает  детей  способам  речевой  деятельности,  поэтому  мы  говорим  о  коммуникативной  компетенции  как  одной  из  основных  целей  обучения  иностранным  языкам.

Коммуникативное  обучение  иностранным  языкам  носит  деятельностный  характер,  поскольку  речевое  общение  осуществляется  посредством  речевой  деятельности,  которая,  в  свою  очередь,  служит  для  решения  задач  продуктивной  человеческой  деятельности  в  условиях  социального  взаимодействия  общающихся  людей. 

Целью  обучения  иностранным  языкам  является  не  система  языка,  а  иноязычная  речевая  деятельность,  причем  не  сама  по  себе,  а  как  средство  межкультурного взаимодействия. 

Язык элемент  культуры,  он  функционирует  в  рамках  определенной  культуры.  Следовательно,  мы  должны  быть  знакомы  с  особенностями  этой  культуры,  особенностями  функционирования  языка  в  этой  культуре. Предметом  речевой  деятельности  является  мысль.  Язык  же  —  средство  формирования  и  формулирования  мысли.  Отсюда  следуют  методические  выводы,  существенные  для  предмета  нашего  обсуждения.

Чтобы  сформировать  у  школьников  необходимые  умения  и  навыки  в  том  или  ином  виде  речевой  деятельности,  а  также  лингвистическую  компетенцию  на  уровне,  определенном  программой  и  стандартом,  необходима  активная  устная  практика  для каждого  ученика  группы.

Основные требования к проекту

Интересна форма подачи основных требований к проекту, предложенная И.С.Сергеевым, которая представляет собой  «пять П» (что должен включать в себя проект):

1. Проблема.
2. Проектирование (планирование).
3. Поиск информации.
4. Продукт.
5. Презентация.

Шестым «П» проекта может стать его портфолио, т.е. особым образом составленная папка, где собраны все рабочие материалы, в том числе черновики, ежедневные планы, отчеты, выписки и прочее.

В обучении языку метод проектов стал особенно активно применяться в конце 80-х годов ХХ века. Начиная с этого времени, ведущие издательства США и Европы выпускают методические пособия по использованию проектов в преподавании иностранных языков. В отечественной практике преподавания иностранных языков метод проектов начал активно использоваться с конца 90-х годов прошлого века, и сейчас получает все большее распространение. Особенное внимание в рамках данного метода уделяется сейчас телекоммуникационным проектам.

Проекты, предназначенные для обучения языку, обладают как общими для всех проектов чертами, так и отличительными особенностями, среди которых главными являются следующие:

• использование языка в ситуациях, максимально приближенных к условиям реального общения;
• акцент на самостоятельной работе учащихся (индивидуальной и групповой);
• выбор темы, вызывающей большой интерес у учащихся и непосредственно связанной с условиями, в которых выполняется проект;
• отбор языкового материала, видов заданий и последовательности работы в соответствии с темой и целью проекта;
• наглядное представление результата.

В области методики преподавания языков различают три вида проектов:

1. Групповой проект, в котором «исследование проводится всей группой, а каждый ученик изучает определенный аспект выбранной темы»;
2. Мини-исследование, состоящее в проведении «индивидуального социологического опроса с использованием анкетирования и интервью»;
3. Проект на основе работы с литературой, подразумевающий «выборочное чтение по интересующей теме» и подходящий для индивидуальной работы.

В зарубежной методической литературе выделяются следующие этапы работы над проектами:

1. Определение темы проекта.
2. Определение проблемы и цели проекта.
3. Обсуждение структуры проекта, составление примерного плана работы.
4. Презентация необходимого языкового материала и предкоммуникативная тренировка.
5. Сбор информации: обращение к уже имеющимся знаниям и жизненному опыту, работа с источниками информации, создание собственной системы хранения информации.
6. Работа в группах.
7. Регулярные встречи, во время которых учащиеся обсуждают промежуточные результаты, преподаватель комментирует проделанную учащимися работу, корректирует ошибки в употреблении языковых единиц, проводит презентацию и отработку нового материала.
8. Анализ собранной информации, координация действий разных групп.
9. Подготовка презентации проекта — выставки, видеофильма, радиопередачи, театрального представления, школьного праздника и т.д.
10. Демонстрация результатов проекта (кульминационная точка работы над проектом).
11. Оценка проекта. Данный этап включает в себя не только контроль усвоения языкового материала и развития речевой и коммуникативной компетенции, который может проводиться в традиционной форме теста, но и общую оценку проекта, которая касается содержания проекта, темы, конечного результата, участия отдельных учащихся в организации проекта, работы учителя и т.д.

Из опыта работы над проектами следует, что заключительным этапом работы над проектом может быть не только рефлексия (БСЭ: Содержание рефлексии определено предметно-чувственной деятельностью: рефлексия в конечном счёте есть осознание практики, предметного мира культуры) но и, возможно, выдвижение новых проблем.

Рассматривая возможности интеграции проектов в процесс обучения иностранному языку, можно выделить три основных подхода. Проект может:

• использоваться как одна из форм внеклассной работы,
• служить альтернативным способом организации учебного курса,
• интегрироваться в традиционную систему обучения иностранному языку.

      Примерами проектов по иностранному языку, использующимися как форма внеклассной работы, могут служить всевозможные конкурсы, викторины, участие в мероприятиях, связанных с какими-либо событиями в жизни класса, группы, учебного заведения, города, подготовка творческих вечеров, концертов, выставок, отчетных мероприятий на иностранном языке и т.п. Телекоммуникационные проекты, получающие все большее распространение в практике обучения иностранным языкам, как правило, выполняются во внеаудиторное время.

Необходимо выстроить целенаправленную систематическую работу над проектами по иностранному языку на всех ступенях образования с учетом возрастных психолого-физиологических особенностей детей и их возможностей.

Например, в младших классах дети еще слишком малы для проектирования. Но это не значит, что использование элементов проектной деятельности в ее классическом понимании невозможно. Конечно, это не будут полноценные проекты, выполненные учащимися самостоятельно. Но для ребенка это будет его проект. На сегодняшний день нельзя уверенно сказать, что технология обучения по методу проектов в начальной школе полностью разработана и апробирована. Но тем не менее опыт, как российский, так и зарубежный, имеется. Например, в американской системе образования проекты чаще используются на начальном этапе обучения, чем в российской.

Можно выделить особенности работы над проектом в начальной школе:

• Темы детских работ близки к содержанию тем иностранного языка;
• Проблема проекта, обеспечивающая мотивацию включения в самостоятельную рабоу, должна находиться в зоне ближайшего развития в области познавательных интересов ребенка ;
• Длительность выполнения проекта или исследования целесообразно ограничить одной-двумя неделями в режиме урочно-внеурочных занятий или 1-2 уроками;
• Важно при этом ставить вместе с детьми и учебные цели по овладению приемами проектирования;
• В процессе работы над темой можно проводить экскурсии, прогулки-наблюдения, работу с источниками информации, подготовку практически значимых продуктов проектов и их презентацию (с приглашением ребят, родителей, педагогов и руководителей).

У подростков на первый план выступают цели освоения коммуникативных навыков, поэтому проектную деятельность целесообразно организовывать в группах, но не стоит лишать ученика возможности выбора индивидуальной формы.

Темы работ, волнующие подростков и близкие их пониманию, можно выбирать из любой области (предметной, межпредметной, внепредметной). В проектах решаются различные проблемы (личные, социальные, коллективные), но результат должен быть практически значимым.

Презентации целесообразно проводить на школьной конференции, публично (например, в ходе недели проектов), а также в рамках подготовки к конкурсам высоких уровней. При этом следует учитывать сроки их проведения и планировать завершение работ обучающихся, чтобы дать каждому шанс публично заявить о себе и своей работе.

К концу 10 класса необходимо достичь формирования надлежащего уровня компетентности в проектной деятельности, а именно: самостоятельное практическое владение технологией проектирования и исследования.

Темы и проблемы проектных работ должны находиться в области самоопределения в соответствии с личностными предпочтениями каждого учащегося. Формы работы – индивидуальные или мини-групповые.

Выполнение проектов в 11 (выпускном) классе может быть курсовой работой профильного предмета с защитой результатов на экзамене или рекомендовано в качестве формы сдачи экзамена для одаренных детей, имеющих выдающиеся успехи.

Анализ теоретических основ метода проектов и результатов его применения на практике показывает, что проекты предоставляют новые возможности решения методических задач. В то же время для успешного использования данного метода необходимо учитывать специфику не только конкретной учебной дисциплины, но особенности каждого типа проектов.

Для организации внеаудиторных проектов требуются значимые внешние стимулы (поощрения, призы, возможность продемонстрировать результаты широкому кругу людей и т.п.) и значительные дополнительные затраты времени как со стороны учащихся, так и со стороны преподавателей. Кроме того, в таких проектах достаточно сложно ставить специальные обучающие цели, они скорее ориентированы на использование уже имеющихся знаний и сформированных навыков.

Проведение учебного курса или его фрагмента на основе проектной методики (классические проекты) требуют высокой квалификации преподавателя, поскольку для каждого такого проекта необходимо самостоятельно и очень тщательно отобрать необходимый языковой материал и разработать эффективную систему заданий и упражнений. Кроме того, включение подобных проектов в учебный процесс потребует решения целого ряда проблем организационного и психологического плана.

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ОПТИМАЛЬНОГО ТЕМПА ЧТЕНИЯ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ В КОНТЕКСТЕ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС

Кононова Любовь Владимировна

учитель начальных классов, заместитель руководителя филиала

по УВР

                                                   Чтение – это окошко, через которое дитя  

                                                              видят и познают мир и самих себя

                                                                                                                              В.А. Сухомлинский    

Направленность современной школы на развитие личности поставили перед начальным ее звеном проблемы формирования у учащихся интереса к чтению, прочных навыков осмысленного чтения, элементарного литературного и нравственно-эстетического развития, формирования чтения как метапредметного умения.

В.А. Сухомлинский считал, что хорошо поставленное чтение в начальных классах создает прочную основу для выполнения детьми творческих работ, развивающих их мышление, воображение, речь.

Уроки литературного чтения должны развивать интерес к  книге, любовь к чтению, прививать полезные для жизни умения и навыки. Не секрет, что большинство  учащихся   общеобразовательных школ плохо читает, что скорость чтения у них гораздо ниже оптимальной и что отсюда проистекают почти все беды школьной системы. Ведь давно доказано, что фактор номер один, влияющий на успеваемость, — это скорость чтения. И поэтому необходимо каждому учителю научиться применять методику обучения оптимальному чтению на своем уроке. У слабо читающих детей работа с книгой вызывает умственную перегрузку, а это приводит к нежеланию читать и в конечном счете к отставанию в учебе.

Известный психолог Л.С. Выготский писал: «Обычно думают, что понимание выше при медленном чтении; однако в действительности понимание читаемого текста тем полнее, чем быстрее читает ребёнок». Следовательно, необходимо ребёнка научить читать в оптимальном для него темпе.

Правильно организованный процесс чтения включает в себя труд и творчество читателя: читая, он активно реагирует на поступки героев, дает им оценку, сопереживает, воссоздает их в своем воображении, участвуя в сотворчестве.

Чтение требует определенных универсальных умений и действий,  развивает у читателя навыки трудовой и творческой деятельности, обогащает его жизненный опыт.

ФГОС НОО создал модель выпускника начальной школы, который научится, в частности:

• осуществлять поиск необходимой информации для выполнения учебных заданий с использованием учебной литературы, энциклопедий, справочников (включая электронные, цифровые), в открытом информационном пространстве, в том числе контролируемом пространстве Интернета;
• основам смыслового восприятия художественных и познавательных текстов, выделять существенную информацию из сообщений разных видов (в первую очередь текстов).

Чтобы эта модель воплотилась в реального выпускника, ученик должен владеть изучающим чтением: осознанно, правильно и достаточно выразительно читать незнакомый текст целыми словами вслух и «про себя» (на 50 слов быстрее, чем при чтении вслух). Это минимальный уровень, без которого невозможно дальнейшее полноценное обучение.

Иногда можно услышать, что младшими школьникам надо овладеть скорочтением.                              

      Скорочтение – это чтение со скоростью более 300 слов в минуту. Выпускнику начальной школы нужно стремиться к оптимальному темпу чтения – это чтение со скоростью разговорной речи, т.е. в темпе от 120 до 150 слов в минуту. Но реально ли это? Ведь, разные ученики имеют разный темперамент.

Да, действительно, темперамент, здоровье влияют на скорость чтения, но большинству выпускников начальной школы вполне доступна скорость 120 слов в минуту. Именно к такой скорости приспособился артикуляционный аппарат человека, именно при такой скорости достигается лучшее понимание текста.

По оценкам психологов, на успеваемость ученика влияют более 200 факторов. Опираясь на мнения учителей, оказалось, что существует фактор номер один – скорость чтения, воздействие которого на успеваемость гораздо более сильно, чем воздействие остальных факторов. Резкое падение успеваемости наблюдается в 5 классе. Это всем хорошо знакомый эффект. В 4 классе число хорошистов 60-70%, а в 5 классе падает до 30-40%. Вывод один, что наиболее сильное влияние на успеваемость оказывает скорость чтения.

В.А. Сухомлинский в своей книге «Разговор с молодым директором» пишет, что беглое, нормальное чтение – это чтение в темпе 150-300 слов в минуту.

Рассмотрим наиболее эффективные резервы обучению оптимального темпа чтения.

      Урок всегда лучше  начинать с проверки осанки (это формирует умение правильно сидеть во время чтения, держать книгу) и игровой разминки (работы над постановкой дыхания и развитием четкости произношения. Затем следуют скороговорки. В течение урока необходимо проводить минутки расслабления, обеспечивающие максимальный отдых. Ученики закрывают глаза, опускают руки на колени и производят вращательные движения глазными яблоками.

     Чтобы учащиеся правильно читали с меньшей затратой сил и быстрее овладевали разными приемами чтения, совершенствовали навыки осознанного чтения, им даются определенные ориентиры, составляются «памятки», «правила».

Учись читать правильно

1. Следи, чтобы глаза двигались по строчке.
2. Старайся не возвращаться к чтению прочитанного слова, если его понял.
3. При чтении будь внимательным к каждому слову.
4. Старайся понять, о чем читаешь.
5. Читай ежедневно вслух и про себя.

В работе по совершенствованию оптимального темпа чтения можно использовать следующие упражнения:

1.  развивающие четкость произношения;
2. вырабатывающие внимание к слову и его частям;
3. развивающие оперативное поле чтения и память;
4. развивающие скорость чтения вслух и молча, умение угадывать последующий текст;
5. на преодоление трудностей понимания в разных условиях  восприятия текста.

Важна не длительность, а частота тренировочных упражнений. Запоминается не то, что постоянно перед глазами, а то, что мелькает: то есть, то нет. Именно оно создает раздражение и запоминается. Поэтому, учителю нужно на уроке проводить упражнения короткими порциями, но с большой частотой. Было бы хорошо, если бы домашняя тренировка проводилась тремя порциями по 5 минут. Небольшой абзац ребенок прочитает и пересказывает его содержание. Через час – два еще одна порция. Перед сном еще порция. Эффективность такой тренировки гораздо выше, чем в течение 1 – 1,5 часов за один прием.

     Для развития оперативной памяти нужно использовать зрительные диктанты профессора И.Т.Федоренко. Зрительное восприятие – это упражнения, направленные на выработку правильности чтения, на воспитание внимания к зрительному образу слова, на совершенствование способа и темпа чтения.

    В каждом из 18 наборов, предложенных профессором, имеется шесть предложений. Особенность этих предложений такова: если первое содержит всего два слова «Тает снег» (8 букв), то последнее состоит уже из 46 букв (8 – 9 слов). Наращивание длины предложений происходит постепенно, по 1-2 буквы. Время работы с наборами составляет около двух месяцев. За это время оперативная память развивается настолько, что ученик может запомнить предложение из 46 букв. Технология проведения зрительных диктантов: на доске учитель пишет шесть предложений и закрывает их листом. Затем лист сдвигается вниз так, чтобы было видно первое предложение, и учащиеся в течение определенного времени читают его про себя, стараясь запомнить. Время небольшое от 4 до 7 секунд. По истечении времени учитель убирает предложение и предлагает его записать по памяти. После этого следует экспозиция второго предложения и т.д. На шесть предложений уходит от 5 до 8 минут. Зрительные диктанты нужно писать ежедневно. Если учащиеся не запоминают, что писали, набор следует повторить. Когда предложения становятся длинными, набор повторяется 4-5 дней. Основные правила этой работы: ежедневность; чтение предложений происходит молча;  записи ведутся на листочках, не проверяются и не возвращаются; задания можно усложнять; повторение и закрепление написания наборов.

    «Жужжащее»  чтение – это такое чтение, когда все ученики читают одновременно вслух, вполголоса, чтобы не мешать соседу, каждый со своей скоростью. Общий тренаж увеличивается во много раз, хотя отводится для чтения всего 5 минут на  уроке. У ребенка на парте книга. И на каждом уроке – будь то литературное чтение, математика, русский язык и т.д. – начинается с того, что дети 5 минут читают в режиме «жужжащего» чтения, закрывают книгу и дальше идет обычный урок.

     Хорошие результаты дает чтение перед сном. Последнее событие дня фиксируется эмоциональной памятью и те часы, когда человек спит, он находится под их впечатлением.

     Также используются такие виды работы, как чтение трудных слов с доски  с последующим объяснением значения этих слов; ролевое чтение  с инсценировкой; синхронное чтение «буксиром», когда один читает хорошо, а другой чуть похуже, второй слышит «образец чтения» и старается успевать за хорошим читающим; «игра в прятки»: ведущий читает с любого места, называя только страничку, остальные должны найти и подстроиться  под чтение ведущего; «мнимое слово»: учитель в ходе чтения произносит неправильное слово, ученикам нужно услышать, прервать чтение и прочитать правильно. Этот вид чтения привлекает детей тем, что они имеют возможность поправлять учителя, что поднимает их авторитет и придает уверенность в своих силах; «чтение за диктором»: диктором может быть либо учитель, либо хорошо читающий ученик, либо аудиозапись; чтение в темпе скороговорки.

      Большую пользу на уроке приносит хоровое чтение, здесь на равных работают все  ученики: как быстро читающие, так и читающие медленно. Также помогает совершенствованию оптимального темпа чтения самозамер скорости чтения. Ребята в течение минуты читают текст в полголоса, каждый в своем темпе, отмечают до какого слова дочитали, затем пересчитывают прочитанные слова и записывают результат. Результат всегда свидетельствует об увеличении скорости чтения. А это благотворно влияет на отношение учеников к тренировке. Стимулировать и хвалить детей обязательно, даже если увеличился темп на одно слово.

      Режим щадящего чтения помогает ребенку преодолеть трудности при чтении. Ребенок не любит читать,  когда ему трудно! Справиться с этим поможет режим щадящего чтения, когда он прочитает один абзац и получает кратковременный отдых.  Этот прием обучения можно рекомендовать родителям. Такой режим автоматически получался при просмотре диафильмом, что уже не современно.

     Метод повышения осмысления чтения.  Достигается упражнениями: пересказ, ответы на вопросы, составление вопросов к тексту.

     Начиная с 1 класса я ежемесячно проверяю технику чтения, результаты которой записываются детьми на специальной странице в «Мое портфолио», учителем  в «Уголок читателя». Сравниваются достижения самого ученика, его индивидуальный рост, а не  с другими  учащимися. Этот вид чтения положительно влияет на собственный  авторитет обучающегося  и авторитет внутри ученического коллектива.

    Ведение домашнего «Читательского дневника» учащимися стало традицией моей педагогической деятельности. Читая ежедневно произведение дома, записывая его в «Читательский дневник», ребенок может зарисовать интересные моменты в дневнике, рассказав об этом на следующий день на уроке.

    Также в классе всегда проходят выставки книг для домашнего чтения, которыми  ученики  гордятся и стараются принести в класс,   показать прочитанную книгу.  Домашняя библиотека дает возможность показа, обмена книг, что вызывает интерес к чтению.

В большой работе по совершенствованию оптимального темпа чтения участвуют и родители. Ведь только совместными усилиями школы и семьи можно добиться того, чтобы ребенок полюбил книгу.

     Важнейшим итогом обучения оптимальному чтению должно стать продвижение в литературном развитии всех учеников и каждого в отдельности, овладение ими читательской деятельностью. Главное понять, что чтению надо учиться. Тогда оно – и радость, и труд, и польза.

 Библиографический список:

  1. Андреев О.А., Хромов Л.Н. «Учитесь быстро читать».- М., 1991 г.

  2. Баннова А.Ф. «Развитие оперативной памяти у младших школьников».- Армавир, 2000 г.

 3. Баннова А.Ф. «Обучение младших школьников оптимальному чтению». — Армавир, 2000 г.

4. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 2005 г.

5. Трутнева О. А. Обучение младших школьников быстрому чтению [Текст] /О. А. Трутнева// Начальная школа: научно-методический журнал № 1, 2013г. /

6. Рудыка Т.П. Система работы по совершенствованию навыка чтения у детей младшего школьного возраста [Текст] /Т.П. Рудыка// Начальная школа: научно-методический журнал № 11, 2007г. /

7. http://www.РroШколу.ru

Описание  опыта работы

«Использование элементов фольклора на уроках музыки в начальной школе как средства для развития критического мышления и музыкальных способностей учащихся».  

  Автор: Белоус В.Ю., учитель музыки, стаж работы  27 лет, разряд 14, категория высшая, место работы МБОУ СОШ № 75(филиал).

Актуальность темы.

Знание фольклора осознаётся современным обществом как непременная составляющая духовности, самобытный фактор преемственности поколений, приобщения к национальной культуре и истории народа.

Фольклор отражает исторические и национальные особенности своего народа. Пословицы, песни, обряды, сказки давали людям эстетическое наслаждение, но одновременно и определённый объём жизненно необходимой информации.

Создатели народных песен воспевают добро, мужество, человеколюбие, справедливость.

Сама природа русской песни сочетает в себе поэзию, музыку и пластику движений.

Фольклор всегда естественным образом входил в народную педагогику. Крестьянский быт был буквально пропитан фольклором. Педагогическая направленность песен, игр, сказок – мира, в котором живёт и формируется ребёнок, —  очевидна. Знакомство с народной песней расширяет представление ребёнка о языке, его образно-смысловом строе. Участие детей в календарных обрядах было для них своего рода школой освоения жизненного опыта, накопленного старшими поколениями.

Особенно сильное впечатление на детей производил свадебный обряд, нашедший отражение в кукольных свадебных играх. Детская свадебная игра была не только развлечением, но и подготовкой к «взрослому варианту», к жизни.

Весьма распространённые повсюду подвижные коллективные игры зачастую сопровождались песнями и речитативами.

Исследования последнего времени выявили у школьников большие возможности усваивать научные понятия, развивать мыслительную деятельность, применять знания и умения как в привычной, так и в нестандартной ситуации.

Сегодня занятия фольклором не должны носить обособленный характер, они не должны быть оторваны от современной жизни, от современных интонаций и ритмов.

 Если есть стремление что-то понять, в чём-то разобраться, то здесь тоже речь идёт о мышлении. Поэтому я считаю, что включение младших школьников в творческий процесс на основе музыкального фольклора – это и есть актуальная проблема, которую необходимо решать. Развивать способность к творчеству – значит развивать умение думать.

Причины, побудившие к решению данной проблемы:

— неумение учащихся устанавливать причинно-следственные связи;

— неумение учеников применять знания в нестандартной ситуации;

— неумение обучающихся отделять главное от несущественного.

Цели:

педагогическая – даю ученикам ШАНС развивать свои творческие          способности;

          образовательная —  исследование  эффективности использования элементов фольклора на уроках музыки в начальной школе  как средство для развития восприятия,  для которого характерны  открытость, гибкость,  осознание внутренней   многозначности позиций  и  точек  зрения, альтернативности принимаемых решений.

             Задачи:

1.  Научить школьников игре на простых музыкальных инструментах.

     2. Ознакомление учащихся с неизвестным материалом, воспроизведение его, повторение, закрепление.

     3.  Уметь различать жанры русских народных песен.

     4.  Понимать, как различные части информации связаны между собой.

5.  Рассматривать новые идеи и знания в контексте уже имеющихся.  

     6. Вызывать у детей интерес к изучению народного творчества посредством   использования игровых форм обучения.

7. Показать положительное влияние использования элементов фольклора на уроках музыки.

Объектом  исследования является учебно-воспитательный процесс преподавания музыки  в классах начальной школы, в программу которой введены уроки фольклора.

             Предметом исследования стало использование элементов фольклора в цикле уроков музыки  как средства развития творческой   деятельности учащихся.

             Была выдвинута  гипотеза: если использовать методы и приёмы освоения образцов русского музыкального фольклора, включающие пение, инструментальное музицирование, движение под музыку, инсценирование, «разыгрывание» песен, народные игры, то можно активизировать творческую и мыслительную  деятельность учащихся:

—  умение ставить вопросы;

—  умение выделить главное;

—  умение делать сравнение;

—  умение устанавливать причинно – следственные связи и делать умозаключения;

—  умение видеть смысл в информации, понимать проблему в целом;

—  способности к поиску, анализу, к творческой переработке информации.

            Срок реализации:   3 года- с 2009 по 2012 учебные годы.

В учебно-методическом комплекте к программе «Музыка» 1-4 классы авторов Е.Д.Критской и Г.П.Сергеевой музыкальный фольклор представлен как синкретичный вид искусства, который тесно переплетается с жизнью, бытом, народными традициями. Поэтому жанры песенного и инструментального народного музыкального творчества, праздники русского народа рассматриваются в широком жизненном контексте, в тесной связи с историей, природой, жизнью русского человека.

 Современная жизнь устанавливает свои приоритеты: не простое  знание фактов, не умения, как таковые, а способность  пользоваться приобретенным; не объем информации, а умение получать ее и моделировать; не потребительство, а созидание и сотрудничество. Включение в учебный процесс работы по технологии развития критического мышления и дает возможность  личностного роста ребенка, развития его индивидуальности, развития мыслительной деятельности. Я хочу поделиться своими наработками использования некоторых  общеизвестных приёмов развития критического мышления на уроках музыки , которыми пользуюсь и  которые, на мой взгляд, дают хорошие результаты.

        Технология РКМЧП (развитие критического мышления через чтение и письмо) – надпредметная, проникающая, она применима в любых программах и предмете. Приучая детей работать с учебниками, книгами о музыке, энциклопедиями, полезно опираться на их умения пользоваться справочным материалом, полученные на уроках русского языка, литературы, истории и окружающего мира (умение собирать и систематизировать материал с учётом темы; умение пользоваться словарями).

В основу технологии положен базовый дидактический цикл, состоящий из трех этапов (стадий).

Каждая фаза имеет свои цели и задачи, а также набор характерных приемов, направленных сначала на активизацию исследовательской, творческой деятельности, а потом на осмысление и обобщение приобретенных знаний.

Технологические этапы

1 фаза Вызов Задачи: Пробуждение имеющихся знаний и интереса к получению новой информации; помочь учащимся самим определить направление в изучении темы

3 фаза Рефлексия Задачи: Помочь учащимся самостоятельно обобщить изученный материал и самостоятельно определить направления в дальнейшем изучении материала

Первая стадия – «вызов», во время которой у учащихся активизируются имевшиеся ранее знания, пробуждается интерес к теме, определяются цели изучения предстоящего учебного материала.

Вторая стадия – «осмысление» — содержательная, в ходе которой и происходит непосредственная работа ученика с изучаемым материалом, причем работа направленная, осмысленная. Процесс исполнения всегда сопровождается действиями ученика (выразительность интонации, жестикуляция), которые позволяют отслеживать собственное понимание. При этом понятие «текст» трактуется весьма широко: это и письменный, и музыкальный текст, и речь преподавателя, и видеоматериал.

Третья стадия – «рефлексия» — размышления. На этом этапе ученик формирует личностное отношение к тексту и фиксирует его либо с помощью собственного текста, либо своей позиции в дискуссии. Именно здесь происходит активное переосмысление собственных представлений с учетом вновь приобретенных знаний.

Стадия вызова

Первый этап работы в нашей технологии называется стадия вызова.  Кому-то  этот этап наверняка знаком. С вызова нередко начинается работа в режиме проблемного обучения. В классической педагогической литературе используется понятие «создание мотива к обучению». Все это так. Вместе с этим технология РКМЧП предлагает разнообразный набор приемов и методов для осуществления этого этапа работы. Стройная система приемов включает в себя как способы организации индивидуальной работы, так и ее сочетания с парной и групповой работой. Учителя подкупает в этих приемах, прежде всего, их простота в комплексе с осознанием их значения для реализации поставленной цели. Когда у школьников на уроке возникает потребность узнать нечто новое, что поможет решить возникшие

на стадии вызова проблемы нехватки имеющегося опыта и знаний, противоречий, появившихся вследствие высказывания различных точек зрения, приходит время знакомиться с новой информацией. В классе нередко основным источником информации становится учитель. При этом он не только ее транслирует, но в большинстве случаев анализирует и оценивает. Ученикам нередко не предоставляется права на заблуждение. Вместе с тем в режиме технологии РКМЧП у ученика на этом этапе уже возникли собственные цели и мотивы для изучения нового. Именно это является основным стимулом развития критического и творческого мышления. Когда ученики слушают музыкальное произведение,  слушают объяснение учителя, просматривают фильм, они пытаются услышать ответы на поставленные ими же, а не столько учителем вопросы.  Ученики не просто механически слушают или читают текст, не просто выбирают информацию для заполнения предложенной учителем таблицы или пытаются слово в слово повторить текст или объяснение, они преломляют новый материал через призму своих целей, собственных вопросов.

  Стадии осмысления и рефлексии

Вторая стадия называется осмысление содержания. Нередко те учителя, которые используют в работе технологию РКМЧП, уменьшают долю своего участия в процессе знакомства учеников с новым материалом. Более того, они предлагают учащимся (особенно в старших классах) альтернативные источники

информации. В любом случае, большинство учителей отмечают, что ученики со временем гораздо более вдумчиво начинают читать, слушать, задают разнообразные вопросы и стремятся не ограничиваться только объяснением учителя, текстом учебника или художественного произведения. Как часто бывает, на уроке не хватает времени на то, чтобы оценить, что школьники смогли понять и усвоить по теме урока. Учителя полагаются на то, что они смогут сделать это самостоятельно дома. На следующем уроке идет проверка знаний и умений по пройденному материалу. Вместе с тем,  третья стадия работы по методике развития критического мышления через рассказ и обсуждение,  — стадия рефлексии,  необходима не только для того, чтобы учитель проверил память своих учеников, но и того, чтобы они сами смогли проанализировать, удалось ли им достичь поставленных целей и решить возникшие в процессе знакомства с новым материалом проблемы и противоречия.

Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала, построение дальнейшего маршрута обучения (это понятно, это непонятно, об этом необходимо узнать еще, по этому поводу лучше было бы задать вопрос и т. д.). Но подобный анализ мало полезен, если он не обращен в словесную или письменную форму. Именно в процессе вербализации тот хаос мыслей, который был в сознании в процессе самостоятельного осмысления, структуризируется (структурируется??), превращаясь в новое знание. Возникшие вопросы или сомнения могут быть разрешены. Кроме того в процессе обмена мнениями по поводу прочитанного или услышанного, учащиеся имеют возможность осознать, что один и тот же текст может вызвать различные оценки, которые отличаются по форме и по содержанию. Некоторые из суждений других учеников могут оказаться вполне приемлемыми для понятия как своих собственных. Другие суждения вызывают потребность в дискуссии. В любом случае, этап рефлексии активно способствует развитию навыков критического мышления. На стадии рефлексии ученики систематизируют новую информацию по отношению

к уже имеющимся у них представлениям, а также в соответствии с категориями знания (понятия различного ранга, законы и закономерности, значимые факты). При этом сочетание индивидуальной и групповой работы на данном этапе является наиболее целесообразным. В процессе индивидуальной работы (различные виды инсценировки с использованием детских музыкальных инструментов, ключевые слова, термины и т. д.) учащиеся, с одной стороны, производят отбор информации, наиболее значимой для понимания сути изучаемой темы, а также наиболее значимой для реализации поставленных ранее индивидуально целей. С другой стороны, они выражают новые идеи, информацию собственными словами, самостоятельно выстраивают причинно-следственные связи. Живой обмен идеями между учащимися в процессе групповой работы дает возможность расширить свой выразительный словарь, а также познакомиться с различными представлениями. Разрешая диалог на стадии рефлексии, преподаватель дает возможность увидеть и рассмотреть различные варианты мнений по одному и тому же вопросу. Это время переосмысления и перемен в учебном процессе, когда ознакомление с разнообразными способами интегрирования новой информации приводит к  более гибким конструкциям, которые могут применяться в будущем более эффективно и целенаправленно.

Технология развития критического мышления через слушание и исполнение музыки предлагает широкий набор методических приемов и стратегии ведения урока.

 Итоговая рефлексия (окончательное подведение итогов) является очень важной, так как она может стать выходом на новое задание: исследование, импровизация и т.д. После окончания работы с музыкальным или художественным материалом я предлагаю ребятам составить небольшой рассказ (маленькое устное сочинение), в котором они в свободной форме выражают свои мысли по данной теме. Суть этого метода в том, чтобы выразить свои мысли в определённой форме и поделиться с другими. Нельзя оценивать эти сочинения с точки грамотности, их нужно рассматривать, как способы развития мышления и формирования культуры рассказа. Большое значение в технологии развития критического мышления отводится приемам, формирующим умение работать с вопросами.

 Технология развития критического мышления ориентирована на вопросы как основную движущую силу мышления. Учащихся  необходимо обращать к их собственной интеллектуальной энергии.  Мысль остается живой только при условии, что ответы стимулируют дальнейшие вопросы. Только ученики, которые задаются вопросами или задают их, по-настоящему думают и стремятся к знаниям. Уровень задаваемых вопросов определяет уровень нашего мышления.

Заключение.

Использование технологии развития критического мышления позволило достичь  следующих результатов:

1.Изменить отношение детей к урокам музыки;

    2.Повысить познавательное отношение к услышанной музыке  (учащиеся учатся   показывать своё отношение, желание глубже вникать в суть произведения);

    3.Развить положительное отношение к заданиям творческой и исполнительской направленности;

4.Изменить у учащихся отношение к собственным ошибкам и затруднениям, возникающим в ходе работы (они стали восприниматься ими более спокойно, возросло умение  доводить начатую работу до конца);

5.Мотивировать учащихся к дальнейшей деятельности (они учатся рефлексировать свою деятельность и развивают коммуникативную культуру);

6.Создать атмосферу доверия, сотрудничества в системе «учитель-ученик-класс», выработать осознанное отношение к индивидуальной, групповой и коллективной деятельности;

    7.Повысить мыслительную деятельность учащихся начальной школы.

Таким образом, можно сделать вывод, что критически мыслить могут все. Критическому мышлению нужно учить и важно, чтобы ученики могли использовать навыки в конкретной предметной деятельности.

Применение технологии критического мышления через слушание и исполнение

русской народной музыки направлено на развитие работы с информацией, умение не только быть активным слушателем, но и развивать способность учащихся к саморегуляции учебной деятельности и к самообразованию в целом.

Мониторинговые исследования результатов

Диагностика уровня восприятия музыкального материала

Уровень	2 класс     2009-2010 год	3 класс   2010-2011 год	4 класс 2011-2012 год
Высокий	74 %	86 %	94%
Средний	55 %	62 %	71 %
Низкий	38 %	45 %	52 %

Класс	Вопрос на воспроизведение событий	Вопрос на оценку героя и установление причинно-следственных связей	Вопрос обобщающего характера
2 класс	56 %	72 %	68 %
3 класс	62 %	84 %	76 %
4 класс	70 %	95 %	87 %

Показатели участия в школьных концертных мероприятиях

Класс	2009-2010 учебный год	2010-2011 учебный год	2011-2012 учебный год
2 класс	53%	56 %	45 %
3 класс	57 %	80 %	40 %
4 класс	55 %	52 %	68 %

Используемая литература и репертуарные сборники:

1. Е.Д.Критская, Г.П.Сергеева, Т.С.Шмагина.  Музыка 1-4 классы. Методическое пособие. М.: Просвещение, 2008.

2. Мир вокального искусства. 1-4 классы: программа, разработки занятий, методические рекомендации /авт.-сост. Г.А.Суязова. – Волгоград: Учитель, 2009.

3. Песенные узоры. Русские народные песни, игры для детей школьного возраста /сост. Н.Сорокин. – Вып. 1-3. – М.: Музыка, 1986-1989.

4. Программа для средних общеобразовательных учебных заведений.  Музыкальный фольклор. 1-4 классы /сост. Л.Л.Куприянова, Л.В.Шамина. М.: Просвещение, 1992.

5. Экспериментальная программа. Уроки фольклора в общеобразовательной школе и школе с гуманитарным уклоном в начальных классах /сост. Ованесян Л.Г. Челябинск, 1993.

6. Ю.Б.Алиев. Настольная книга учителя-музыканта. М.: «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2000.

(педагогические науки)

Новикова Н.И.

Методы и формы работы с обучающимися в режиме дистанционного
обучения.

Современный
мир предлагает нам различные способы обучения, очные, заочные, онлайн
конференции, самостоятельное изучение материала — мы можем выбирать любой из
предложенных вариантов, удобных нам. Но учителя столкнулись с такой ситуацией,
когда нужно было срочно спланировать обучение на дому.

В
работе я хотела бы поделиться своим опытом работы, некоторыми формами и
методами, которые помогли мне организовать процесс обучения дистанционно.

Дистанционный
урок — особая форма организации дистанционного занятия,
которая проводится в определенных временных рамках. Учитель выступает как руководитель
индивидуальной и групповой деятельностью учащихся, следит за освоением
основ изучаемого материала, воспитанием и развитием творческих способностей.

Условно можно
выделить  три варианта дистанционных уроков:

Первый вариант 
предполагает, что учитель  и учащиеся удалены друг от друга, но при этом
пользуются уроком, предварительно размещенным в Интернете, на любой из
образовательных платформ (РЭШ, Учи.ру, ЯКласс и др.), либо учитель
проводит урок в онлайн формате.

Второй вариант заключается
в том, что учитель и ученики находятся в одном классе, а информационные
ресурсы, которыми они пользуются в течение урока, от них удалены.

Третий  вариант дистанционных
уроков – это размещение учебной информации на учебном сайте, учитель составляет
план урока, в котором рекомендует ученикам самостоятельно пройти тему и
познакомиться с информацией. Как видим, большинству наших школ пришлось
выбратьпервый и третий вариант.

Столкнувшись
с тем, что опыта работы дистанционно у меня совсем нет, я должна была научиться
планировать уроки, придумать формы знакомства с новым материалом, повторения,
контроля знаний. Научиться строить урок так, чтобы материал  и структура
занятия были доступными и понятными для учеников.

Для
того, чтобы взаимодействовать с ребятами, наша школа выбрала социальную сеть
«ВКонтакте», а для онлайн-уроков приложение Zoom, и сайт Учи.ру. Zoom— это сервис для проведения видеоконференций и вебинаров. В
бесплатной версии уроки можно проводить по 40 минут, количество слушателей до
100 человек. Можно подключиться через телефон, компьютер, ноутбук, планшет
(рекомендуется установить приложение). Каждый участник может говорить,
демонстрировать видео, показывать свой экран.

Социальная
сеть ВКонтакте наиболее популярна у школьников, многие ребята зарегистрированы
в этой сети и дополнительная регистрация им не требуется. Регистрация
бесплатна, что привлекательно для многих пользователей. Платформа позволяет
работать с документами, фотографиями, что позволяет поддерживать обратную связь
с учениками. Голосовые мгновенные сообщения, видео и аудиоматериалы, ссылки –
все это существенно облегчит проведение вашего урока.

В
социальной сети каждый классный руководитель создавал «беседы»
учителя-предметника и всех учеников своего класса, а так же общий чат класса.

В
«беседе» начинался урок, который каждый учитель строил по своему плану,
используя определенную форму урока:

Урок-чат: урок, осуществляемый с использованием социальных сетей, в которых есть
возможность мгновенных аудио и текстовых сообщений. Урок проводится синхронно,
все участники имеют одновременный доступ к беседе.

Урок с  использованием готовых видеолекций или
презентаций: для
самостоятельной работы над материалом урока ученики используют различные
обучающие фильмы и презентации, подобранные учителем каждый обучающийся может
выбрать для себя оптимальную траекторию изучения материала, удобный темп
работы.

Урок-конференция: онлайн занятие на платформе zoom.

Урок на закрепление и повторение материала: для проверки знаний учитель использует
различные сайты с тестами, самостоятельными работами, которые предусматривают
мгновенную оценку и комментарий.

При
подготовке к уроку, нужно четко представлять  цели и задачи занятия и при
помощи чего, можно достигнуть этих целей. Например, удобно построить урок через интерактивные учебные
материалы, содержащие инструкции, учебный контент (видео, текст, презентации,
рисунки) тесты, самопроверку и т.д. при помощи таких материалов ученик изучает
тему самостоятельно.

Очень удобна была и работа с учебником, в таких ситуациях,
когда у некоторых ребят было неустойчивое Интернет-соединение. Они работали по
плану, задания в котором составлены на основе учебника.

К учебным материалам я добавляла инструкции по работе (так,
как если бы урок проходил очно), указывала время, которое требуется для работы
над заданием и по изучению материалов, необходимые стратегии, 
рекомендации и подсказки.

Часто использовала уже готовые учебные материалы, созданные
кем-то другим, создавала сама. Самым простым вариантом была презентация в
программе MicrosoftPowerPoint.

Если урок проводился в
виде онлайн-конференции, ребята получали ссылку, в которой указывалось время,
когда будет проведен прямой эфир.

Некоторые
трудности, с которыми я столкнулась при проведении урока в такой форме:

 Ученики,  которые никогда не работали на обычных уроках, не
начинали учиться и дистанционно. Для кого-то сработает совместная работа с
одноклассниками, для кого-то учебный материал, поданный иначе, для кого-то
индивидуальная консультация с учителем и т.д. Никакие строгие меры не помогут,
временно это может  помочь заставить кого-то работать, но для долгосрочной
перспективы это неудачная стратегия. Желание учиться у этого ученика так и не
появится.

На создание учебного материала у меня уходило много времени.
Ведь учебный материал создается не для проверки памяти учеников или умения
решать, а для того, чтобы их научить. Одно дело, когда мы в классе передаем
ученикам то, что очень хорошо знаем, другое дело  — сделать так, чтобы это
знание появилось в их голове, когда они работают дома.

Контроль
знаний. Много времени тратилось на продумывание работы, которую ребята
будут выполнять на оценку. Ведь у них перед глазами различные поисковые системы
и помощь одноклассников в беседе ВКонтакте. Поэтому работа на оценку должна
быть такой, чтобы не было возможности где-то подсмотреть или получить помощь
друга. Для этого я использовала тестовые задания на время, многие работы делала
разноуровневыми, 7 и более вариантов. А иногда задания были идентичны, а тексты
подобраны разные, что усложняло ребятам задачу списать или подсказать кому-то.

Так как я учитель русского языка и литературы, мне было
сложно с проверкой домашней работы,  я просила учеников фотографировать задания
и присылать  на  электронную почту.

Таким образом, можно сделать вывод, что дистанционное
обучение имеет свои плюсы и минусы, такая форма организации образовательного
процесса с одной стороны облегчает усвоение учебного материала, предоставляет
новые возможности для развития творческих способностей  одаренных
учеников,  постоянно стимулируя их личностный рост. Также дистанционные
технологии  помогают учителю  повысить качество образования по 
предмету,  сформировать универсальные учебные действия   в
современной цифровой коммуникационной среде. Но адаптироваться к новым условиям
учителям и ученикам достаточно сложно, особенно не имея технического оснащения
и навыков работы с различными видами интернет ресурсов.

Для математики популярная поговорка «умные люди учатся на чужих ошибках» практически не работает, так как ошибка в большинстве случаев является необходимой и полезной, ведь она позволяет определить пробелы в знаниях школьника и своевременно их устранить. Главное – правильно относится к ошибке и ее правильно ее использовать.

Тем более обидно получать глупые ошибки, которые вызваны невнимательностью обучающихся, пропусками переменных, случайными потерями знаков, скобок и другими различными ляпами.

Для того чтобы снизить вероятность ошибок, необходимо использовать различные методики предупреждения типичных ошибок, что будет в итоге способствовать повышению уровня математической подготовки школьников.

Разбор, анализ и проработка ошибок и неточностей, допущенных при выполнении задания

Организация работы обучающихся, направленной на анализ и исправление допущенных недочетов называется работой над ошибками. Ее основной целью является разбор, анализ и проработка ошибок и неточностей, допущенных при выполнении задания. Правильно организованная работа обучающихся обеспечивает:

• дифференцированный подход к обучению;

• является профилактикой будущих ошибок;

• позволяет своевременно ликвидировать пробелы в знаниях и навыках детей;

• формирует умение систематизировать и обобщать, закреплять полученные знания.

Грамотный, творческий подход учителя к организации работы над ошибками создает условия для развития адекватного отношения обучающегося к ошибкам, умение работать с ними.

Можно говорить о том, что, после проведения работы над ошибками итоговая оценка отражает действительный уровень усвоения знаний и умений обучающихся. Существует практика, когда некоторые учителя практикуют выставление оценок за каждую проведенную работу. При этом, часто бывает, что после работы над ошибками, отметка за проверяемую работу повышается (как правило на один бал).

Обычно, работа над ошибками проводится в классе, под руководством учителя, но может проводиться и дома, возможно, под контролем родителей. Если учитель считает возможным дать выполнение работы над ошибками в качестве домашнего задания, он должен убедиться, что все обучающиеся знают и помнят основной алгоритм действий по выполнению работы. Целесообразно, каждому ребенку выдать памятку с порядком выполнения действий. Кроме этого, необходимо предварительно, на уроке провести общий анализ допущенных ошибок.

В классе, работу над ошибками проводят, как правило, после контрольных, самостоятельных или творческих работ. Работе над ошибками может быть посвящен, как весь урок, так и его часть. Это зависит от характера и количества видов ошибок, от уровня самостоятельности обучающихся и т.п. По усмотрению учителя возможны: фронтальная, групповая, парная, индивидуальная работа.

Основные этапы и формы организации работы над ошибками на уроке

При работе на уроке выделяют несколько основных этапов:

• консультация;

• коррекция знаний и умений;

• диагностика результатов;

• оценочная деятельность.

По усмотрению учителя возможны: фронтальная, групповая, индивидуальная работа.

Рассмотрим несколько вариантов проведения работы над ошибками

В начале урока, после проведения общего анализа проверенной работы, учитель просит поднять руку тех обучающихся, которые допустили ошибки при выполнении первого задания. К доске приглашается один из обучающихся, который будет выполнять и комментировать аналогичное задание у доски. Обучающийся определяется либо по его желанию, либо по решению учителя. Остальные обучающиеся выполняют работу у себя в тетрадях. Затем все самостоятельно решают задание проверочной работы. Таким образом, дети прорешивая аналогичное задание, прорабатывают ошибки, допущенные не только ими самими, но и остальными обучающимися. Такой подход целесообразен, когда в данном задании большинство обучающихся допустили ошибки.

Следующая форма работы используется, когда один, или несколько обучающихся допустили ошибки в задании, которое большинство обучающихся выполнили правильно. При данной форме организации урока один обучающийся выполняет работу над своими ошибками у доски, остальные обучающиеся исправляют свои недочеты в тетрадях или выполняют индивидуальные задания. С одной стороны, этот метод позволяет экономить время, затрачиваемое на данную деятельность, с другой — учитель не может контролировать деятельность других детей. Для исправления возникшей ситуации, нужно обеспечить каждому обучающемуся возможность обратиться к учителю за помощью, за консультацией.

Бывают ситуации, когда часть обучающихся выполнила проверочную работу на «отлично», т.е. возникает необходимость организовать деятельность этих обучающихся, и, одновременно организовать выполнение работы над ошибками остальными обучающимися. В этом случае, есть несколько вариантов организации работы на уроке.

Во-первых, «отличникам» можно предложить выполнение индивидуальных заданий повышенного или углубленного уровней, творческие задания, работу по подготовке, например, информационного сообщения к следующему уроку. С остальными обучающимися проводится работа над ошибками.

Во-вторых, обучающихся, показавших высокий уровень усвоения учебного материала, можно привлечь к консультированию других детей. В этом случае возможна организация групповой и (или) парной работы.

Имеют место случаи, когда педагог, в целях экономии времени, выделяет только типичные ошибки, допущенные обучающимися при выполнении проверочной работы, и на уроке проводят работу только таким видом ошибок. В этом случае работа организовывается фронтально, анализ и исправление типичных ошибок и недочетов выполняет весь класс вместе. При этом у доски работают обучающиеся по желанию, по очереди или по решению учителя, в зависимости от того, кто какие ошибки допустил.

Алгоритм действий по выполнению работы над ошибками

Алгоритм действий по проведению работы над ошибками определяется учителем самостоятельно, исходя из особенностей класса, общего уровня обученности и т.д.

Например, алгоритм действий обучающегося может выглядеть следующим образом:

1. просмотреть всю работу, обратить внимание на исправления учителя;
2. найти ошибку, выписать задание, в котором она допущена, проанализировать причину ее возникновения:

• ошибка в вычислении – перерешать;

• ошибка в применении формулы (правила, закона) — вспомнить нужную формулу (правило, закон) по данной теме, применить при решении;

• ошибка в построении рисунка – повторить материал в учебнике и выполнить рисунок правильно;

1. решить аналогичное задание

Памятка-помощник

В практике работы некоторых учителей встречается использование памяток, которые изготавливаются педагогом и раздаются каждому обучающемуся. Памятки могут быть индивидуальными. Работа с памятками выполняется под контролем педагога.

В памятке пронумерованы и записаны основные группы ошибок в виде:

Тема «….».

Примеры.

1.  
2.  
3. …

Если учитель планирует проводить работу над ошибками, с использованием памяток, то при проверке работы на полях тетради, напротив задания, в котором допущена ошибка, ставится номер, соответствующего задания в памятке. Это не только облегчает работу обучающихся, но и совершенствует систему обучения. Обучающийся неоднократно обращается к данной памятке, что способствует лучшему запоминанию учебного материала.

Проверка и подведение итогов работы над ошибками

В конце работы над ошибками необходимо провести проверку. Существует несколько форм ее организации.

• самопроверка;

• парная работа;

• групповая работа, когда «сильные» обучающиеся выступают в роли консультантов;

• фронтальная работа со всем классом.

Во всех случаях, необходимо обеспечить возможность каждому обучающемуся консультирования и помощи учителя, если возникают трудности.

В конце работы над ошибками, как и в конце любого урока, необходимо провести рефлексию. Дети анализируют свои ошибки, отмечают, как изменились собственные умения, отмечают моменты, которые остались не понятны, говорят о том, что вызвало трудности и высказывают свои предложения.

Следует отметить, что проведение работы над ошибками является обязательным и систематическим действием после каждой контрольной и проверочной работы. При этом необходимо обращать внимание и прорабатывать все ошибки, допущенные обучающимися, тщательно проводить отбор задач и примеров для отработки знаний и умений, для закрепления пройденного материала.

Превентивная деятельность учителя по предупреждению ошибок

Большая часть ошибок, допускаемых обучающимися, не связана с отсутствием или наличием знаний, хотя, конечно, доведение до уровня автоматизма ряда вычислительных операций позволяет существенно снизить вероятность появления ошибок. Однако при этом необходимо, чтобы обучающийся все равно руководствовался нужными правилами и постоянно сохранял концентрацию внимания.

Знание определенных правил нужно и для того, чтобы обучающийся мог проверить правильность решения и дать его обоснование. В тоже время многие школьники воспринимают курс алгебры в качестве набора правил, которые абсолютно не связаны между собой, поэтому они заучиваются исключительно для решения какой-то конкретной задачи, а по истечению незначительного промежутка времени просто забываются. В этой связи требуется организовывать процесс обучения правилам с использованием приемов, которые активизируют рефлексивную деятельность школьников по предупреждению и исправлению ошибок, возникающих при формальном усвоении правил.

Если процесс поиска и исправления ошибок сделать максимально поучительным для обучающихся, то анализ ошибок может стать эффективным средством для развития познавательного интереса к математике.

Наиболее распространенными ошибками являются:

• незнание или непонимание правил, формул и определений;

• неправильное применение формул или неумение правильно применять определения и правила;

• совершение вычислительных ошибок;

• невнимательное чтение условий задачи;

• отказ от использования свойств фигур при решении геометрических задач;

• неправильное раскрытие скобок;

• совершение логических ошибок при решении текстовых задач;

• применение формул сокращенного умножения.

К основным причинам совершения ошибок по математике относят:

• пропуски уроков, в результате чего появляются пробелы в знаниях;

• поверхностное изучение нового материала;

• повышенная усталость, вызванная чрезмерной нагрузкой или недостаточным сном, в результате чего понижается скорость мышления и снижается уровень внимания;

• неаккуратный почерк, из-за чего учитель часто не понимает, что написал обучающийся;

• скорость работы. При этом на появление ошибок влияет как высокая скорость работы, из-за которой обучающийся просто не стремиться вникнуть в суть задания, так и медленная. В последнем случае замедленная скорость мыслительных операций не позволяет обучающемуся в полной мере контролировать себя, а из-за «зависания» нужная информация просто удаляется из «оперативной памяти»;

• полное либо кратковременное переключение внимания с одной деятельности на другую;

• низкая мотивация, в результате которой теряется внимание и появляются ошибки.

Объяснение и предупреждение ошибок

Для предупреждения ошибок и сведения их к минимуму используются следующие профилактические мероприятия и действия:

• постоянный разбор наиболее распространенных ошибок в классе;

• предлагаемые обучающимся письменные задания должны быть максимально удобны для восприятия, то есть грамотно сформулированными и понятными;

• подбор заданий и упражнений, которые будут вызывать у детей интерес и повышенное внимание;

• учитель должен при объяснении нового материала стараться предугадать возможные ошибки обучающихся и разработать систему заданий, которые позволят правильно усвоить новые понятия;

• использование правил удобных для запоминания и исключающих двойную их трактовку.

Кроме того, учитель математики должен помнить, что систематическое и планомерное повторение является основным инструментом для ликвидации пробелов знаний.

Также рекомендуется при объяснении нового материала активно применять определения и теоремы, которые изучались ранее. Так, при изучении темы «Теоремы сложения» целесообразно организовать повторение ряда теоретических вопросов:

1. Изменение тригонометрических функций при возрастании и убывании аргумента.

2. Четные и нечетные функции.

3. Таблицы значений тригонометрических функций.

4. Знаки тригонометрических функций.

Дополнительно выполняются следующие задания:

1. Необходимо определить четность и нечестность тригонометрических функций:

1. Найдите область определения функции y = x2 – 6x + 10.

2. Определите, при каких значениях x, функции y = sin x и y = cos x принимают одинаковые значения?

Перед тем как приступить к изучению темы «Первообразная и интеграл», следует повторить все формулы дифференцирования. После этого обучающиеся выполняют самостоятельную работу (время решения – 10-15 минут), во время которой школьникам предлагаются карточки-задания, где «опущены» один-два компонента из формулы дифференцирования, а также приведены две функции, производные которых необходимо найти.

Затем проводиться проверка работы и анализ совершенных ошибок, что необходимо для выявления пробелов в знаниях и проведения работы по их устранению.

Список литературы:

1. Азиев И.К. Индивидуальные задания для устранения ошибок. // Журнал «Математика в школе» – 1993 г. – №5, с. 9.
2. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки обучения школьников: Экспериментальное педагогическое исследование. – М.: Педагогика, 1984. – 296 с.
3. Бабанский Ю.К. Педагогика. М.: Просвещение, 1983.
4. Волович И.Б. Наука обучать: Технология преподавания математики. – М.: LINKA-PRESS. 1995. – 280 с.
5. Груденов Я.И. Совершенствование методики работы учителя математики: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1990. – 224 с.
6. Груденов Я.И. Психолого-дидактические основы методике обучения математики. – газета «Математика», 1987 г. с. 91-96.
7. Гуцанович С.А. Дидактические основы математического развития учащихся: Монография. – Минск: БГПУ им. М. Танка, 1999. – 301 с.
8. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального исследования / В. В. Давыдов. – М.: Педагогика, 1986. – 239 с.
9. Далингер В.А. Методика реализации внутрипредметных связей при обучении математике: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1991. – 80 с.
10. Далингер В.А. Обучение учащихся доказательству теорем: Учебное пособие. – Омск: Омский пед. ин-т, 1990. – 127 с.
11. Действующие учебники и учебные пособия по математике для средней школы.
12. Журналы «Математика в школе» за 1970-1990 гг.
13. Колягин Ю.М. Задачи в обучении математике: Математические задачи как средство обучения и развития учащихся: в 2ч. – М.: Просвещение, 1977. – ч.2. – 144 с.
14. Колягин Ю.М. Задачи в обучении математике: Обучение математике через задачи и обучение решению задач: в 2ч. – М.: Просвещение, 1977. – ч.2. – 144 с.
15. Метельский Н.В. Дидактика математики. – Минск: Изд-во БГУ, 1982–254с.
16. Методика преподавания математики в средней школе: Общая методика: учеб. пособие; сост. Р. С. Черкасов, А. А. Столяр. – М.: Просвещение, 1985. – 336 с.
17. Новик И.А. Формирование методической культуры учителя математики в педвузе. – Мн.: БГПУ им. М. Танка, 2002. – 193 с.
18. Новик, И. А. Практикум по методике преподавания математики / И. А. Новик. – Минск: Выш. шк., 1984. – 175 с.
19. Оганесян В.А. Принципы отбора основного содержания обучения математике в средней школе. – Ереван: Луис, 1984. – 215 с.
20. Рогановский, Н. М. Методика преподавания математики в средней школе: учеб. пособие / Н. М. Рогановский. – Минск: Выш. шк., 1990. – 267 с.
21. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие / Г. К. Селевко. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.
22. Столяр, А. А. Педагогика математики: учеб. пособие / А. А. Столяр. – Минск: Выш. шк., 1986. – 414 с.
23. Темербекова, А. А. Методика преподавания математики: учеб. пособие / А. А. Темербекова. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 176 с.
24. Фридман, Л. М. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе / Л. М. Фридман. – М.: Просвещение, 1983. – 160 с.
25. Шнейдерман М.В. Анализ ошибок и затруднений учащихся V классов // Журнал «Математика в школе» – 1999 г. – №6, с. 21.
26. Эрдниев, П. М. Обучение математике в школе. Укрупнение дидактических единиц / П. М. Эрдниев, Б. Л. Эрдниев. – М.: Столетие, 1996. – 320 с.
27. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе – М., 1996. – 347 с.
28. Якиманская И.С. Психологические основы математического образования. – М.: Acadiia, 2004.
29. Ярский А.С. Что делать с ошибками // Журнал «Математика в школе» – 1998 г. – №2, с. 8-14.

Приемы и формы работы над ошибками.

Работа над ошибками, допущенными в письменной речи занимает одно из важных мест, т. к. эта работа – путь к повышению грамотности учащихся. В своей работе использую следующие приёмы работы над ошибками, которые активизируют мыслительную деятельность школьников, формируют у них умение сознательно применять изученные правила.

• Использование “Волшебного квадрата” при формировании самостоятельного нахождении ошибок в 1 классе

Этот квадрат лежит у ученика в тетради. Поясняю, что квадрат обладает волшебной силой, если дети научатся им правильно пользоваться. Для этого квадрат накладывается на слово. Постепенно двигая его вправо, ученик открывает первый слог слова, потом второй и т.д. Таким образом, он легко обнаружит пропуск буквы. Квадрат как бы притормаживает движение глаза, не даёт ему скользить по строке, заставляет быть внимательнее.

• Использование памятки в работе над ошибками.

В дальнейшем, когда заканчивается обучение грамоте, чтобы облегчить детям самостоятельную работу над ошибками, знакомлю их с памяткой “Работа над ошибками” Для более продуктивной работы учащимся к основной памятке работы над ошибками выдаются памятки- ступеньки. Памятка-Ступенька – указание последовательности действий (ступеньки) при отработки общего способа исправления орфографических ошибок.

ПАМЯТКА — СТУПЕНЬКА

1. Произнеси слово;

2. Разбери слово по составу и определи место ошибок в слове(этот пункт вносится после изучения темы «Состав слова»;

3. Определи характер орфограммы, на которую допущены ошибки;

4. Вспомни (прочти) правило;

5. Выполни указания правила в таблице;

6. Выбери ошибки на то же правило и исправь их;

7. Приведи примеры на то же правило.

Очень важно придерживаться указанной последовательности работы над ошибками. Это побуждает детей выполнять работу не наугад, а вдумчиво, на основе анализа материала.

Слово, в котором была сделана ошибка.	№	Вспомни правило.	Как надо действовать. (исправление ошибки)
Слог.	1	Сколько в слове гласных, столько и слогов.	Раздели слово на слоги. Обозначь гласные.
			Делай так: у-че-ник — 3гл.,3 сл.;
Перенос слова.	2	Слова переносятся по слогам, одну букву нельзя оставлять на строке и нельзя переносить	Раздели слово на слоги для переноса.
		на новую строку.	Делай так: ло-пата ,лопа-та.
Мягкий знак ь, обозначающий мягкость согласных.	3	Мягкий знак ь служит для обозначения мягкости согласного звука.	Выдели мягкий знак (ь) зеленым цветом, а согласный перед ним – подчеркни. Делай так: пальто.

• Использование цифрового обозначения орфограмм.

Цифровое обозначение орфограмм с целью исправления ошибок использую следующим образом. Не исправляю, а зачёркивает букву, которая записана неверно. Сверху ошибки ставлю цифру, обозначающую номер орфограммы в памятке. После проверочной работы, классной или домашней пропускаются две строчки и ставятся учеником печатные буквы “РНО”, что означает “работа над ошибками”. Ученик, пользуясь памяткой, по цифре определяет категорию своей ошибки и выполняет работу над ошибками

• Заполнение пропусков в словах с “дырками”, пользуясь цифровым обозначением орфограмм.

Аналогичная работа проводиться при заполнении “дырок” в словах, которые вызывали затруднения. Например, выполняя проверочный диктант, даю установку, что можно делать “дырки”. Учащиеся, которые медлительные или быстро не могут определить вид орфограммы, или вспомнить проверочное слово, ставят пропуски, т.е. “дырки”. Пользуясь цифровыми обозначениями, сделанные учителем во время проверки, ребята в спокойной обстановке определяют категорию орфограммы, а после прописывают необходимые буквы.

• Дифференцированное исправление ошибок.

Одним из приёмов работы над ошибками считаю, индивидуальный подход в исправлении ошибок при проверке письменных работ. У некоторых ребят ошибки не исправляются, а лишь зачёркиваются неверно написанные буквы. У других исправляются лишь трудные для них орфограммы. Для третьих, необходимо дать шанс самим найти ошибку по вынесенной красной точке перед словом или строкой, в которых были допущены ошибки.

Формы фиксирования орфографических ошибок учащихся:

В методике орфографии существует несколько способов фиксации орфографических ошибок в тетрадях учащихся:

1) ошибка подчеркивается одной чертой, зачеркивается и исправляется;

2) ошибка зачеркивается, но не исправляется, а сверху ошибки ставиться цифра, обозначающая номер орфограммы в памятке;

3) обозначается часть слова, в которой есть ошибка;

4) подчеркивается все слово, в котором есть ошибка,

5) никаких подчеркиваний не делается, на полях ставится условный знак орфографической ошибки |.

Способ фиксации орфографических ошибок выбираю в зависимости от цели работы (обучающая она или контрольная). При проверке контрольных работ, а также изложений использую 1 и 2 способы. При выполнении обучающих упражнений использую все перечисленные выше способы фиксации ошибок. Последовательность их применения определяется целями обучения детей умению находить и исправлять ошибки. Первый способ показывает, как нужно обозначать, как зачеркивать и как исправлять ошибки; следующий — учит исправлению ошибки; третий способ — нахождению и исправлению ошибки в той или иной морфеме; четвертый — учит поиску ошибок в слове, а пятый — в ряде слов в строке.

Не все учащиеся одновременно овладевают перечисленными умениями, поэтому в одной и той же работе использую разные способы фиксации ошибок и у разных учащихся.

После контрольного диктанта заполняю таблицу учёта пробелов «Морской бой», которая помогает найти конкретный «адрес неудачи» каждого ученика и класса в целом. По вертикали – список класса, по горизонтали – номера изученных орфограмм. Напротив фамилии ученика под номерами тех орфограмм, на которые допущена ошибка, фломастером ставится «точка–попадание», «пробоина». Каждому диктанту соответствует свой цвет пометки. Это даёт возможность по вертикали проследить частоту ошибок на конкретную орфограмму в классе в целом, а по горизонтали – количество орфограмм-пробелов у отдельного ученика. Следовательно фиксируются и общеклассные, и индивидуальные ошибки.

Таким образом, «противник» («орфопротивник») обнаружен. Перед учеником сильным ставится задача превратиться в «непотопляемый авианосец», перед слабым — не допустить повторной «пробоины». Эта игра похожа на «Морской бой».

Работа над ошибками — это необходимая часть обучения. Использование различных форм и приемов работы над ошибками позволяет учащимся справиться именно со своими проблемами, которые возникают у них в процессе обучения орфографии и пунктуации.

Список литературы:

1. Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе. — 2-е изд. — М., 1996.

2. Скобликова Е.С. Обобщающая работа по орфографии. — М., 1994.

Пасанова Светлана Викторовна учитель, физики высшей категории

Слайд 1

Доклад по теме «Формы и способы обратной связи с обучающимися в период дистанционного обучения»

Слайд 2

В период дистанционного обучения при выборе форм занятий исходила из следующих соображений:

1. Это должно быть не сложно для освоения человеком, который не обладает особыми знаниями в области ИКТ.

2. Используемые сервисы должны быть бесплатными.

3. Должны быть в наличии ресурсы( в том числе и техника).

Поэтому такие варианты как Moodle и ZOOM мною пока были отсеяны.

Слайд 3

Обратная связь – это, прежде всего, характеристика состояния учащегося (готовность к

занятиям, настроение, внимательность, его ответы на вопросы, психофизиологическое состояние и т.д.), на основе которой преподаватель выбирает тактику управления, гибко реагируя на изменения состояния обучаемого.

Слайд 4

Взаимодействие обучаемого с преподавателем осуществляется, как правило, в три этапа:

1. Выполнение обучаемым задания преподавателя.

2. Реакция преподавателя на сообщение.

3. Действие обучаемого в ответ на реакцию преподавателя.

Слайд 5

Реализацию обратной связи в процессе обучения можно рассматривать в двух аспектах: содержательном и эмоциональном. Первый вид обратной связи позволяет получить информацию о степени усвоения объясняемого материала. В эмоциональном плане обратная связь воспринимается педагогом через общую эмоциональную атмосферу урока: внешнее поведение учащихся, их глаза, выражение лица, увлеченность, заинтересованность и т.д. Пренебрежение эмоциональным компонентом может привести к существенному искажению информации о качестве усвоения учебного материала, компрометируя тем самым, саму идею использования компьютерных технологий в учебном процессе. Взаимодействие содержательной и эмоциональной сторон создает эффект обратной связи и дает информацию педагогу об уровне восприятия материала и познавательной ценности урока.

Слайд 6

В целом сторонники когнитивных теорий считают, что ОС должна удовлетворять следующим требованиям:

• сообщение об ошибочном решении должно даваться в форме, не унижающей достоинство обучаемого;

• обучаемый должен знать, в чем состоит его ошибка, разъяснения следует давать в форме, соответствующей возрастным возможностям и уровню подготовки обучаемого;

• не следует подкреплять похвалой каждый правильный ответ;

• обучаемый должен иметь возможность сравнить свой неправильный ответ с правильным;

• нельзя подкреплять неправильные ответы [7].

Слайд 7 В период ДО использовались все варианты ОС: немедленная, отсроченная, в конце занятия(или периода обучения) в различных формах.

Слайд 8 Формы ОС определяются типом дистанционного урока

• Чат-занятия — учебные занятия, осуществляемые с использованием чат-технологий. Чат-занятия проводятся синхронно, то есть все участники имеют одновременный доступ к чату.

• Веб-занятия — дистанционные уроки, конференции, семинары, деловые игры, лабораторные работы, практикумы и другие формы учебных занятий, проводимых с помощью средств телекоммуникаций и других возможностей «Всемирной паутины».

• Телеконференции — проводятся, как правило, на основе списков рассылки с использованием электронной почты. Для учебных телеконференций характерно достижение образовательных задач.

• Также существуют формы дистанционного обучения, при котором учебные материалы высылаются почтой в регионы.

Слайд 9 Какую бы форму не выбрал учитель, его задача, как тьютора — не просто оценивать, хвалить, критиковать, а подставить экспертно-дружеское плечо в виде своевременной, объективной и развернутой обратной связи.

Практика показывает, что высказывания преподавателя должны быть максимально четкими, доступными и понятными. Иначе возникают разночтения, и учащиеся выдают результаты кто во что горазд. Кроме того, не стоит забывать, что в результате воздействия стресса и неуверенности в завтрашнем дне, пропускная способность восприятия у многих людей снижается. В этом случае обратная связь будет конструктивной.

Слайд 10

Тесты с множественным выбором вариантов ответов — это, безусловно, эффективный инструмент проверки знаний, особенно в рамках онлайн-курсов. Но иногда даже самые старательные ученики не могут удержаться от соблазна нажать наугад, если они сомневаются в правильности ответа. Поэтому педагог должен всегда обеспечивать развернутое объяснение, почему каждый ответ является правильным или неправильным. Да, на это у вас уйдет больше времени, но зато студенты, которым действительно важен ваш курс, смогут получить четкое представление об основных понятиях темы, прочно закрепить пройденный материал и обрести уверенность в своих знаниях.

Слайд 11

Более глубокому усвоению темы способствует техника “учиться друг у друга” — когда обратная связь исходит не только от преподавателя, но и от учащихся. Создайте обсуждение в закрытой группе Вконтакте или в Facebook. Пусть это будет коммуникативная площадка, где ребята смогут загружать и оценивать работы друг друга, обмениваться мнениями и комментариями относительно прогресса своих одноклассников. Кстати, доказано, что сложные темы легче усвоить, когда их объясняет ученик, который сам только что изучил этот материал. Задействуя этот прием, вам удастся превратить учеников из пассивных получателей знаний в активных, заставить их мыслить самостоятельно, научить работать в команде и грамотно отстаивать свои идеи.

Слайд 12

Кейс-стади (обучение на практических примерах) — один из самых эффективных способов дать обратную связь в eLearning. Ваша задача — смоделировать реальную ситуацию, которая будет отражать конкретную практическую проблему или головную боль из жизни ваших студентов. Задача учеников— проанализировать ситуацию и выработать самостоятельно или в ходе коллективного обсуждения решение поставленной задачи.

Важно, чтобы при этом они задействовали те практические умения и навыки, которые были получены в рамках изучения курса.

Слайд 13

Геймификация всегда предполагает принятие обдуманного решения: как правильно, что нажимать, как выиграть? Желание решить эти вопросы обостряет умственную активность студентов. Набор очков, уровни, рейтинги, статусы, бейджи, достижение целей, квесты — все это очень мотивирует, активизирует внимание, запоминание, интерес, восприятие и мышление.

Кстати, хорошая статья по этой теме:
Визуализация + геймификация на вебинаре

Придумайте веселую и интересную игру, где студенты смогут соперничать друг с другом, зарабатывать и терять очки в зависимости от прогресса, пройти квест, чтобы достичь цели. Разумеется, структура и динамика игры должна соответствовать контенту курса и помогать аудитории достичь целей обучения. Очень важно посредством обратной связи рассказывать ученикам, на каком этапе они находятся, а также поощрять его движение вперед (например, простой фразой «Вы на верном пути!»). При этом обратную связь нужно использовать для корректировки поведения и действий ученика, а не для передачи учебного контента.

Слайд 14

Наконец, не стоит забывать, что язык — самый простой, но очень эффективный способ давать конструктивную обратную связь. Повышайте интерес слушателей курса, акцентировав внимание на победах, и не позволяйте им опускать руки, когда они терпят неудачу. Вместо того, чтобы сказать: «Это правильный ответ», говорите : «Молодец!», » Так держать!», «Отличная работа!», если студент на самом деле справился с заданием. А вместо отрицательного вердикта “Это не правильное решение” используйте фразы «Держись, в следующий раз получится!», «Я знаю, ты сможешь это сделать!», «Не сдавайся!» Слова имеют силу. Они не могут изменить реальность, но они могут изменить то, как люди воспринимают эту реальность. Положительная поддержка творит чудеса и правильный подбор слов может сделать вашу обратную связь действительно вдохновляющей и мотивирующей.

Слайд 15 Перечислю некоторые платформы

Платформы для обучения

Через эти платформы удобно выстраивать учебный процесс: размещать учебные материалы, проводить обсуждение, получать и предоставлять обратную связь.

Google Classroom https://classroom.google.com/

Google Sites https://sites.google.com/

Блог

Используйте  любую платформу, которая удобна для вас.

Закрытая группа в социальных сетях

Например, facebook группа, доступ к которой есть у всего класса. Удобно быть на связи с учениками и можно проводить онлайн-уроки.

Canva

В этом году в международном формате был запущен социальный проект «Canva для образования». Теперь эта платформа предоставляет возможность создания виртуального класса и проведения командной работы. По ссылке вы найдете описание возможностей и бесплатный мини-курс «Canva для класса» https://www.canva.com/ru_ru/obrazovanie/distantsionnoe-obuchenie/

Слайд 16 Способы организации ОС

• чат в закрытой группе ВК,

• тестирование на платформе «Я-класс»

• работа в Google-документах

Очевидно, что доступ к эффективной и значимой обратной связи имеет много преимуществ как для учащихся, так и для преподавателей. Однако организация значимой обратной связи – дело непростое и порой время затратное, поэтому желательно организовать ее таким образом, чтобы она была эффективной и адекватной обстановке.

Например, вопросы по курсу, которые учащиеся задают в личных сообщениях, можно собрать в единый документ вместе со своими четкими и понятными ответами на них. А затем опубликовать в общем чате или на любом доступном ресурсе, обязательно предоставив на него ссылку и доступ учащимся. Так они получат ответы на ряд своих вопросов, а преподавателю не придется тратить время на индивидуальные разъяснения одного и того же по нескольку раз.

Слайд 17 Пусть не все мои ученики станут учёными — физиками, не к этому я стремлюсь, но хочется, чтобы с моих уроков они вынесли радость общения друг с другом и с учителем, радость познания себя и мира, вынесли понимание того, что только труд, упорство в достижении цели создают будущее, о котором мечтается.

Слайд 18 спасибо за внимание

УДК 372.881.161.1

КОМПЬЮТЕРНЫЕ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ ОРФОГРАФИИ В РАБОТЕ СОВРЕМЕННОГО УЧИТЕЛЯ

Г. И. Пашкова

Белгородский

государственный

национальный

исследовательский

университет

e-mail:

Pashkova@bsu.edu.ru

В статье рассматривается специфика работы современного учителя при обучении орфографии с помощью компьютерных средств. Описываются различные формы уроков с применением компьютера. Представлена новая форма урока — занятие открытого типа. Подчёркивается, что компьютерные средства обучения могут и должны использоваться наряду с традиционными. Автор предлагает тематику занятий спецкурса по опережающей информационно -технологической подготовке будущих учителей русского языка.

Ключевые слова: русская орфография, компьютерные средства обучения, открытые формы занятий, электронное учебное пособие, современный учитель, опережающая информационно-технологическая подготовка.

Филологическая деятельность, связанная с использованием компьютеров в образовании, потребовала более четкого определения роли учителя в условиях компьютеризации филологического обучения, то есть строгого выявления характера распределения функций между учителем-филологом и компьютером.

В современном информационно-образовательном пространстве, с его новыми технологическими средствами педагогической деятельности, важное место занимают компьютерные программные средства как профессионально ориентированные инструментальные среды. С их помощью можно решить целый ряд задач: поиск и обработку информации в электронных банках; моделирование рассуждений — изучение и формализация различных схем человеческих умозаключений, используемых в процессе решения задач; осуществление электронной навигации в образовательных текстах как новой стратегии когнитивной деятельности; телекоммуникационное сотрудничество и т. д. Для этого необходим поиск методов, приемов и форм работы с опорой на современные электронно-коммуникативные средства.

В информационном обществе предполагается использовать учителем и учениками все необходимые информационные и методические ресурсы: соответствующие текстовые, графические, аудио- и видеоматериалы, обучающие программы, компьютерные классы и лаборатории; методические разработки, планы занятий и т. п. Это новые инструменты и средства для работы учителя и учащихся.

Возможны две педагогические модели построения образовательных ресурсов: модель учебного пособия и модель учебного занятия. В построении первой модели используется метафора учебного пособия — учебника, сборника упражнений. Ведущим в построении является организация предметного содержания, структурирования по темам, разделам, параграфам и т. п. В построении второй педагогической модели используется метафора учебного занятия — урока, практического занятия и т. п. В таком построении четко определяются цели занятия, организуется управление деятельностью субъекта по их достижению. Обязательным является организация контроля и самоконтроля усвоения материала, овладение способами действий учениками. Обе модели представлены в нашем электронном пособии «Русский язык. 5 класс» [1].

Мультимедийное пособие предназначено для самостоятельной работы учащихся как на уроке, так и во внеурочное время. Пособие может быть использовано также для повторения материала в VI — IX классах. Подчеркнем, что электронное пособие ни в коей мере не заменяет учителя и может применяться при изучении русского языка по любому из действующих учебников.

Электронные подразделы мультимедийного пособия: изучение материала в интерактивной форме, интерактивные упражнения по каждой теме, контрольные работы в конце каждого раздела, возможности составления индивидуального плана занятий, отчеты о выполнении заданий, подробная информация о допущенных ошибках, работа над ошибками, толковый словарь русского языка, контекстная помощь, методические указания для учителей.

Теоретический и практический материал по орфографии расположен с учетом опознавательных признаков орфограммы. Четко структурированный в зависимости от целей и этапов обучения материал объединен в два модуля: «Теория. Практика» и «Контроль».

Первый модуль включает четыре части: I часть — подготовка к изучению орфографического правила, II часть — работа над орфографическим правилом, III часть -способ применения правила, IV часть — закрепление правила. Контрольный модуль (вставка пропущенных букв с указанием номера правила, словарный зрительнослуховой диктант) — контроль за уровнем сформированности знаний и умений по теме, контроль за сформированностью умения дифференцировать орфографические правила с одним и тем же опознавательным признаком орфограммы.

Ориентировочная система действия (уяснение логики опорных действий по применению орфографического правила представлена в модуле «Теория. Практика»). Образец действия размечен, то есть разделен «на такие части, из которых он составляется в процессе его воспроизведения» (П. Я. Гальперин). Для ориентирования используются опоры, содержащие текст; опоры, содержащие текст и таблицы; опоры, содержащие схемы.

В результате работы на компьютере ученики должны осознать и запомнить формулировку орфографического правила; научиться обозначать изученную орфограмму, чтобы осознать и запомнить порядок орфографического разбора, то есть способ применения правила; уметь дифференцировать орфографические правила с одним и тем же опознавательным признаком орфограммы.

Принципиальным отличием электронного учебного пособия по сравнению с печатным пособием и / или работой в классе под руководством учителя является активная роль ученика в диалоге с компьютером. Интерактивный диалог соединяет процессы изучения, закрепления и контроля усвоения учебного материала, которые при традиционном обучении оказываются искусственно разорванными.

Применение данного пособия на уроке, как и других компьютерных средств обучения, приводит к качественным изменениям в методике преподавания русского языка. Урок по орфографии с использованием компьютерных средств обучения — новый тип урока. Изменяется структура урока, методика его проведения. На таком уроке сочетаются нетрадиционные и классические методы и приемы обучения орфографии

Проведение урока с применением компьютера требует от учителя информационных, аналитических, прогностических и проективных умений на этапе подготовки к уроку, а также организационных умений на этапе ее реализации.

Этапы конструирования урока:

— концептуальный (определяется цель урока с ориентацией на достижение результата), выбираются необходимые образовательные электронные ресурсы конкретного методического назначения (обучающие, информационно-поисковые, моделирующие, контролирующие и т. п.;

— технологический (выбирается форма урока, проектируются основные виды деятельности);

— операционный этап (выделяются основные структурные элементы урока, определяются конкретные задания для индивидуальной работы или в малых группах, осуществляется поэтапное планирование урока, определяется цель каждого этапа, форма деятельности школьников, функции преподавания, формы промежуточного контроля).

Формы уроков с использованием компьютерных учебных материалов разнообразны: урок-презентация, урок-исследование, урок-практикум, урок — лабораторная работа, урок-виртуальная экскурсия, тематический проект и другие.

Так, например, на уроке-презентации могут быть представлены в мультимедийной форме информационные материалы по орфографии, сопровождающие рассказ учителя. Мультимедийная презентация на уроке помогает структурировать материал, активизировать внимание. Технология проведения занятия сложная, так как учитель должен излагать материал, одновременно управлять мультимедийной установкой, следить за изображением на экране и чутко реагировать на эмоциональное состояние школьников для установления устойчивой обратной связи. Мультимедийные презентации могут быть подготовлены не только учителем, но и учениками (например, в профильном классе).

На лабораторном занятии могут использоваться как виртуальные словари (электронные версии» бумажных» изданий на СД), так и сочетание электронных словарей с печатными словарями и справочными материалами. Обширный список словарей с удобной поисковой системой представлен в справочно-информационном портале Грамота.ру (http://www.gramota.ru). Кроме того, это может быть поиск нужных сведений по орфографии в Интернете, например, подбор примеров, контекстов из такого Внтернет-ресурса, как Национальный корпус русского языка

(http://www.ruscorpora.ru). Корпус можно использовать и для прояснения любых спорных случаев современной русской орфографии.

Самостоятельной активной познавательной деятельности каждого ученика способствуют «открытые» формы занятий в сочетании с компьютерными технологиями.

Открытая форма занятий — это работа по учебному плану (недельному, дневному), работа индивидуальная, в паре, в группе, «свободная работа», работа над проектом, игра, где знания «добываются» самостоятельно. Кроме того, занятия открытого типа включают в себя начальный и заключительный круг, свободную организацию перемен, занятия в часовых блоках, разделенных по педагогической необходимости, свободный доступ к полкам с дидактическим материалом и играми, передвижную мебель, открытую классную дверь [2]. Учебное помещение проектируется для использования в разных целях: для работы в малых группах, для мультимедийного обучения, для других видов деятельности. Условие рациональной и эффективной работы — соответствующее оборудование и учителя, которые умеют и хотят его использовать.

В качестве примера приведем один из вариантов проведения занятия открытого типа в компьютерной лаборатории.

Школа:МОУ СОШ № 30 г. Старый Оскол Белгородской области. Класс 7.

Тема урока: Безударные чередующиеся гласные о-а в корне -рос-раст- (-ращ-).

Цель урока: повторить и запомнить формулировку орфографического правила; научиться обозначать изученную орфограмму, запомнить порядок орфографического разбора (схему применения правила).

Тип урока: интегрированный урок открытого типа, с применением персонального компьютера.

Необходимые аппаратные средства: 12 компьютеров.

Использующееся программное средство: электронное учебное пособие «Русский язык. 5 класс».

Дополнительное методическое обеспечение: пособия для учащихся «Дидактические материалы с компьютерной поддержкой» [3], «Орфография» в качестве печатных аналогов фрагментов компьютерной программы; учебник «Русский язык. 5 класс»; учебный план занятия; плакат «Правила работы на открытых формах занятий» [4].

Ход урока:

I. Подготовка к повторению орфографического правила (с помощью учителя):

1. Определение опознавательного признака орфограммы, типа орфограммы, повторение орфографических правил с опознавательным признаком «безударный гласный». 2. Лексико-орфографическая работа. 3. Постановка целей работы. 4. Зна-

комство учеников с учебным планом урока: обязательным блоком и дополнительным (План записывается на доске, а отпечатанные экземпляры отдаются школьникам).

II. Инструктирование по работе с программой: структура программы, общие требования;специфические требования: обратить внимание на соотношение последовательности необходимых и достаточных признаков орфограммы; запомнить формулировку орфографического правила, чтобы правило стало руководством к действию.

III. Выполнение индивидуальных заданий обязательного блока:

1. Изучение и первичное изучение правила по компьютерной программе;

2. «Закрепление нового материала: выполнение упражнения по учебнику; повторение изученных правил с опознавательным признаком «безударный гласный» в корне слова;

3. Контроль. Проверочная работа по компьютерной программе;

4. Работа над ошибками, допущенными при выполнении контрольного задания.

IV. Выполнение заданий дополнительного блока:

1. Составление папки-накопителя по теме »Природа нашего края» (работа для четырех учащихся);

2. Упражнение занимательного характера «Словарный ящик» (работа в парах);

3. Свободная работа (Ученик самостоятельно выбирает вид деятельности, связанный с темой урока).

V. Итог урока с фиксацией уровня выполненных заданий.

VI. Дифференцированное домашнее задание: тем, кто получил «5» и «4» -проблемного характера, тем, кто получил «3» — тренировочного.

Задания на дом, помимо выполнения упражнений по школьному учебнику, включают работу с электронными материалами. Ученики могут сравнивать материал параграфа учебника с материалом компьютерной программы; работать со справочными материалами электронных ресурсов (словарями, энциклопедиями, справочноинформационным порталом); делать работу над ошибками, допущенными при выполнении контрольного задания на компьютере. В домашние задания могут входить и гипертекстовые ссылки на электронные источники, что позволит школьникам создавать собственные гиперсвязи.

В условиях компьютерного обучения ошибочное решение приобретает иной психологический смысл, так как в компьютерной программе обеспечивается исправление ошибки и доведение задачи до конца. Компьютер позволяет ученику преодолеть психологический барьер при обучении, одним из проявлений которого является «ошибкобоязнь». Ошибка не повлечет за собой наказания; наоборот, она заставит компьютер помочь ученику восполнить пробел в какой-то теме. В то же время »Если ученик получит возможность проконтролировать себя в тот момент, когда у него в этом большая потребность, то эффект от этого контроля огромен: ученик запомнит правильное написание затруднительного слова: действует принцип психологической «ловушки» [5, с. 144].

По окончании работы по электронному пособию «Русский язык. 5 класс» семиклассники отмечали, что они не чувствовали неловкости, допуская ошибки, потому что компьютер указывал, что ответ неверен; давал время на возможность подумать, в чем ошибка; в случае двух неверных попыток показывал правильный ответ; «заставлял» исправить ошибку, предложив справку или четкую инструкцию.

При подготовке к данному уроку и после него нами были сделаны контрольные срезы с целью предварительного и итогового выявления уровня сформированности знаний, умений и навыков семиклассников по теме. Результаты констатирующего среза: точно формулируют правило — 10 % учащихся, грамотно выполняют орфографический разбор — 15 %, не допускают ошибок в словарном диктанте — 40 %. Итоги контрольного среза: верно сформулировали правило — 70 % учеников, правильно выполнили орфографический разбор — 80 %, написали диктант без ошибок — 90 %. Таким образом, опыт показал, что использование электронного пособия на занятии открытого типа достаточно эффективно.

Можно отметить следующие технологические и методические преимущества, предоставляемые компьютером: индивидуализация обучения, оперирование большими объемами информации, комплексное мультисенсорное воздействие на различные каналы восприятия, неограниченное количество обращений к заданиям, немедленное предоставление обратной связи, контроль за деятельностью ученика, интерактивность, активная роль ученика в диалоге с компьютером, устранение отрицательных последствий деятельности ученика. Компьютер способен формировать у школьников рефлексию своей деятельности. Традиционно выделяют два вида рефлексии: интеллектуальную и личностную. Первая направлена на осмысление своей деятельности, вторая — на осознание своего «я», осмысление свойств и качеств своего характера. Иногда выделяют межличностную рефлексию. Она совпадает по своему содержанию с интеллектуальной или личностной, но отличается направленностью на другого человека. Формирование рефлексии — одна из важнейших целей.

При этом заметим, что компьютерным средствам обучения нельзя передать ту часть работы, которая требует большой аналитической, творческой деятельности учащихся.

Так, при обучении орфографии учитель использует на занятии такие виды работы, которые не подвергаются формализации:

— подбирает дидактический материал по орфографии с учетом типичных затруднений учащихся (с учетом вариантов орфограмм);

— анализирует причины орфографических ошибок учеников (небрежность, непонимание материала, желание поэкспериментировать и др.);

— предлагает ученикам решать проблемные задачи с объяснительной функцией, типа: «Докажите…», «Объясните, почему…», «Объясните причины» и т. п.;

— формирует правильные ассоциации при изучении орфографических правил;

— проводит неспециальные орфографические упражнения: изложения, сочинения, подбор учащимися «своих» примеров;

— создает ситуации, в которых бы у детей появилось желание писать «свободные тексты» (стихотворения, рассказы, истории);

— проводит диктанты с устным комментированием, диктанты с элементами сочинения, с элементами изложения;

— организует работу учеников по пересказу учебно-научных текстов, связанных с обучением орфографии;

— подбирает материал по орфографии для индивидуальной работы, для работы в парах, в группах.

Кроме этого, учитель оперативно вносит изменения в обучающую программу и методику проведения занятия, прогнозирует сочетание компьютерных программ с традиционными средствами (учебник, раздаточные материалы, таблицы и пр.), составляет дневной (недельный) план открытого занятия, т. е. занятия «открытой архитектуры», сочетающей индивидуальную и групповую работу учащихся.

Учитель формирует также исследовательские навыки, проводит дикуссии. Например, полезна дискуссия на тему «Чем отличается изучение орфографии с помощью компьютера от изучения с помощью учебника?». При этом учитель предлагает несколько коммуникативных установок, которые определяют последовательность действий школьника. Например: подготовьтесь к дискуссии. Обдумайте свой ответ на вопрос, найдите аргументы в защиту вашей точки зрения. Постарайтесь отыскать доказательства, подтверждающие отличительные характеристики компьютерных средств обучения. Попробуйте возразить воображаемому оппоненту, показывая ошибочность его взглядов.

Под руководством учителя ученик совместно размышляет, решает учебные задачи, аргументирует свое мнение. Учитель создает условия для речевого общения и учит общению.

Более того, компьютер не может заменить того, что дает живое человеческое общение ученика с учителем. Живое участие — присутствие человека, сотрудничество эмоционального характера, — все это остается за учителем.

Учитель реализует на занятиях не просто коммуникативный подход, а сознательно- коммуникативный: работа по усвоению орфографического и грамматического материала сопрягается с решением коммуникативных задач. Лингводидактичекие принципы сознательности и коммуникативности — главные принципы методики преподавания языков в условиях современного сознательно-коммуникативного обучения, обеспечивающего реализацию личностно-ориентированного, деятельностного подходов к обучению школьников родному языку.

«В основе воспитательного процесса должна быть личность ученика, и все искусство воспитателя должно сводиться к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность» [6, с. 82].

Таким образом, в работе современного учителя, наряду с компьютерными средствами обучения, должны использоваться и традиционные. Максимально тесная интеграция компьютерного и традиционного обучения является характерной особенностью современного этапа развития компьютерной лингводидактики.

Компьютерные технологии, помогая совершенствованию стиля работы, превращают учителя в консультантов и экспертов. Наблюдение, консультация и дидакти-чески-методическая сдержанность (оказывать помощь только в случае необходимости: не вмешиваться слишком рано или слишком много в учебный процесс учеников) — центральные задачи современного учителя.

Конструирование урока с использованием компьютерных технологий и образовательных электронных ресурсов требует от учителя высокой степени профессиональной компетенции [7]. Для того, чтобы учитель мог в полной мере использовать развивающие методы компьютерного образования, он должен обладать теоретическими знаниями в области русистики, методики преподавания русского языка, психологии, психолингвистики, педагогики, педагогической информатики.

Умение компьютеризировать учебно-воспитательный процесс становится одним из профессионально необходимых качеств учителя, поэтому владение методологией, принципами и методикой компьютерного обучения должно стать современным требованием квалификационной характеристики и инвариантным разделом профес-сиограммы учителя. В аспекте информатизации образования главной задачей является создание условий для опережающей информационно-технологической подготовки будущих учителей, способных к эффективному использованию новых технологий в обучении.

Совершенствование опережающей информационно-технологической подготовки будущих учителей возможно не только через традиционную модель обучения, но и в режиме использования автономной модели, реализующейся с опорой на электронные средства и новые поколения учебно-методических комплексов (Т. Н. Носкова) [8]. Ведущим началом автономной модели выступает уже не обучающая деятельность преподавателя, а учебная деятельность субъекта по освоению образовательной программы во внеучебное время. Так, например, автономную модель можно использовать при дистанционной форме обучения («виртуальном университете») на заочном отделении: информационный поток фиксируется на носителях информации (традиционных печатных, дисках) и хранится в распределенной сетевой форме.

В настоящее время идет становление дистанционной формы обучения и дистанционного сопровождения очной формы обучения с использованием интернет-технологий. Система дистанционного обучения естественным образом интегрируется и в систему школьного обучения.

Новые возможности компьютерных средств обучения для активизации познавательной деятельности школьников и опережающей подготовки будущих учителей стали основой при разработке специального курса по методике преподавания русского

языка «Информационные технологии и образовательные электронные ресурсы в обучении орфографии (5 — 7 классы) [9]. Основной курс орфографии изучается в 5 — 7 классах.

Успех работы в рамках данного спецкурса во многом зависит как от выбора средств информационно-коммуникационных технологий, ориентированных на обучение орфографии (компакт-диски: электронные учебники, репетиторы и тренажеры; интернет-ресурсы), их педагогического и технического качества, так и от организации занятий, которые проводятся в разных формах (лекции, лабораторные занятия, ситуативные упражнения, дискуссии).

Представим тематику лекционных курсов и лабораторных практикумов.

Лекционный курс:

1. Динамика развития и перспективы создания интеллектуальных систем обучения;

2. Новые информационные технологии и проблемы изучения орфографии;

3. Историко-логический анализ проблемы самостоятельной мыслительнопознавательной деятельности учащихся в области орфографии;

4. Компьютерный метадиалог в обучении орфографии;

5. Основные характеристики метода «гипертекст»;

6. Особенности управления учебно-познавательной деятельностью субъекта при использовании обучающих текстов по орфографии;

7. Методы и приемы компьютерного обучения орфографии;

8. Упражнения по орфографии, используемые при компьютерном обучении;

9. Организационные формы самостоятельной работы учащихся по орфографии с применением компьютера;

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

10. Конструирование урока по орфографии с использованием средств информационных технологий и образовательных электронных ресурсов.

Лабораторный практикум.

1. Диалог как средство активизации познавательной деятельности учащихся в области орфографии;

2. Информативная обратная связь. Контроль. Самоконтроль;

3. Особенности управления учебно-познавательной деятельностью субъекта при использовании обучающих текстов по орфографии;

4. Работа над орфографическими ошибками;

5. Организационные формы самостоятельной работы учащихся по орфографии с применением компьютера;

6. Диктанты на занятиях открытого типа с использованием компьютерных технологий;

7. Конструирование урока по орфографии с применением средств информационных технологий и образовательных электронных ресурсов.

Наряду с классическим лекционным обучением внедряются мультимедийные курсы лекций. Они совмещают технические возможности компьютера, аудио- и видеотехники в представлении учебного материала (наглядно-образное представление информации) и общение преподавателя с аудиторией (вербально-логическое представление информации.

Непременным компонентом лабораторного практикума становится посещение уроков с использованием компьютера в экспериментальной школе, просмотр видеозаписей занятий с применением персонального компьютера. Обязательными составляющими методического обеспечения занятий являются печатные пособия для учащихся, выступающие в качестве аналогов компьютерных программ.

Работа в рамках спецкурса направлена прежде всего на совершенствование профессиональной деятельности и формирование следующих умений:

— извлекать необходимую информацию их различных источников, выделяя главное, первостепенное, системообразующее;

— сравнивать преимущества и недостатки различных источников информации;

— определять необходимое аппаратное и программное обеспечение (локальная сеть, выход в Интернет, мультимедийный компьютер, программные средства);

— использовать интернет-ресурсы (поиск в Интернете информации о методических нововведениях, текстовых базах данных по орфографии, записей уроков и мастер-классов);

— составлять краткий терминологический словарь;

— разрабатывать технологическую карту конструирования урока с использованием персонального компьютера;

— составлять индивидуальный план- график для учащегося;

— проводить в компьютерной лаборатории фрагменты урока по орфографии (урок-презентация, урок-практикум, урок-исследование и т. п.);

— составлять тексты диктантов с самоконтролем, подбирать творческие задания для обучения орфографии на открытых формах обучения.

Основной формой контроля знаний и умений будущих специалистов является творческая зачетная работа, предполагающая разработку урока с вариативным использованием информационных технологий обучения (раздел «Орфография»).

Система реализации опережающей профессиональной подготовки будущих учителей базируется на следующих основополагающих принципах: принципе взаимодополнения, принципе информационной широты, принципе интерактивности.

Сущность принципа взаимодополнения заключается в органическом соединении компьютерных и традиционных технологий в образовательном процессе. Степень применения компьютерных технологий должна определяться преподавателем в зависимости от цели, метода, формы проведения занятия и уровня подготовленности аудитории.

Принцип информационной широты предполагает комплексное, взаимодополняющее использование традиционных и электронных средств, что создает множественность каналов поступления информации. Информационная широта достигается также с помощью систем удаленного доступа к электронным банкам образовательной информации, Интернету, гипер-,мульти-, и медиатекстам обучающих программ.

Принцип интерактивности подразумевает использование не только диалогических форм непосредственного взаимодействия студентов с преподавателем и между собой, но и другие формы. Это, во-первых, диалог субъекта с обучающими материалами на носителях любого вида. Через интерактивный учебный диалог реализуется автоматизированное управление процессом обучения. Во-вторых, это внутренний диалог ученика с самим собой, что представляет рефлексивность школьника в процессе обучения, достижения результатов, самореализации и т. п. В-третьих, это общий доступ к различным средствам телекоммуникации.

Методические эксперименты позволяют сделать вывод о том, что предлагаемая модель опережающей подготовки будущего учителя-филолога к использованию информационных технологий и образовательных электронных ресурсов при обучении орфографии в целом эффективна. Однако она носит в определенной степени локальный характер. Для того, чтобы компьютер стал для студентов инструментом их деятельности, целесообразно применять компьютерные средства обучения в преподавании всех разделов школьного курса русского языка, шире использовать при выполнении студентами самостоятельной учебно-познавательной и научноисследовательской работы.

Все вышеизложенное позволяет сделать вывод, что эффективность применения компьютерных средств при обучении орфографии в школе в одинаковой степени зависит и от качества и дидактических возможностей программного обеспечения обучения и от компетентности и мастерства учителя.

1. Алгазина Н. Н., Пашкова Г. И., Стрыгина Т. В. и др. Русский язык. 5 класс [Электронный ресурс]: Электронное учеб. пособие. — М.: Просвещение-МЕДИА, 2005. — 1 электрон. опт. диск (СД-ЯОМ 750 Мб).

2. Пашкова Г. И. Открытые формы занятий в сочетании с компьютерными технологиями при обучении орфографии // Русский язык в школе. — 2004. — № 5. — С. 13 — 17.

3. Алгазина Н. Н., Ларских З. П., Пашкова Г. И., Фитковская Е. И. Дидактические материалы по орфографии с компьютерной поддержкой: Пособие для учащихся 5 — 7 классов. — М.: Просвещение, 1996. — 175 с.

4. Пашкова Г.И. Обучаем орфографии с использованием электронного пособия «Русский язык. 5 класс» // Русский язык в школе. — 2005. — № 6. — С. 23 — 26.

5. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология: учебное пособие для вузов. — М.: Академия, 2003. — 288 с.

6. Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М.: Педагогика, 1991. — 479 с.

7. Брыксина О. Ф. Конструирование урока с использованием средств информационных технологий и образовательных электронных ресурсов // Информатика и образование. -2004. — № 5. — С. 34 — 38.

8. Носкова Т. Н. Новые аспекты технологий профессиональной подготовки в современном информационно-образовательном пространстве // Вестник СЗО РАО. — 2003.- Вып. 8. -С. 143 — 151.

9. Пашкова Г. И. Работа по опережающей информационно-технологической подготовке будущих учителей русского языка // Среднее специальное образование.- 2008. — № 7. — С. 25 -29.

COMPUTER TECHNIQUES OF ORTHOGRAPHY TEACHING IN MODERN TEACHERS PRACTICE

Список литературы

Belgorod National Research University

e-mail:

Pashkova@bsu.edu.ru

G. I. Pashkova

The article deals with peculiarity of modem teacher’s work when teaching orthography with help of computer techniques. Different types of lessons with usage of PC are described. The new type of lesson — the demonstration lesson is represented. It is emphasized that computer teaching techniques can be used and should be used alongside the traditional ones. The author suggests the themes of special course lessons based on advanced informational and technological training of future Russian language teachers.

Key words: Russian orthography, computer teaching techniques, demonstration type of lesson, electronic teaching aids, modern teacher, advanced informational and technological training.