Дизметрические ошибки это

Типы ошибок при нарушении оптико-пространственного анализа и синтеза

При оценке стратегии
копирования в тесте Рея-Тейлора, либо
при изображении любого предлагаемого
для исследования объекта было выявлено
3 основных вида стратегии [6,53]: нормативная
(дедуктивная) — с последовательным
переходом от целого к час­тям, фрагментам
фигуры;

пофрагментарная
— с поэлементным
воспроизведением одно­го фрагмента
за другими с относительно выраженным
вектором движения от одного края
перцептивного поля к другому;

хаотичная —
практически
без ясной последовательности дей­ствий.

Поэлементная и
хаотичная стратегия могут быть связаны
с профессионально-типологическими
чертами индивида, если они не влекут
никаких ошибок и утрат деталей, а также
мало сказываются при необходимости
отсроченного воспроизведения по памяти.

Различные виды
распада нормативной стратегии характерны
для дисфункции правого полушария; у
взрослых они выступают обычно в
достаточно мягкой форме. В процессе
копирования больные с поражением
правого полушария изображают сначала
отдельные части, затем, доводя до целого,
иногда детали фигуры «прикладываются»
к целому в случайных местах, либо
выносятся за пределы контура, наблюдается
незамкнутость фигуры, наруше­ние
симметрии, т. е. нарушается замкнутость
копируемого [1].

При левополушарных
очагах поражения копирование проис­ходит
в противоположном направлении от целого
к деталям, с тенденцией к рисованию
схематических изображений.

При оценке стратегии
отмечается и направление, которое в
норме у правшей фиксируется слева на
право. При дисфункции возможны изменения
— справа на лево, а в особо сложных случаях
наблюдается изменение направления
восприятия и соответственно копирования
с горизонтальной на вертикальную ось
— снизу вверх.

При поражении
правого полушария возникает левостороннее
игнорирование, что приводит к пренебрежению
(полному или в виде тенденции) половины
страницы при рисовании, письме, чте­нии,
анализе сюжетной картинки. Рисунок и
копирование осуще­ствляются только
в той части, которая содержится в правой
поло­вине перцептивного поля.

Ошибки, связанные
с недостаточностью координатных
пред­ставлений об объекте, актуализируются
в неправильном верхне-нижнем и право-левом
расположении объекта и его деталей в
пространстве. Характерным при этом
является реверсия — зеркаль­ное
переворачивание стимула при рисовании,
копировании, напи­сании букв и цифр.
Координатные представления нарушаются
при поражении, как левого, так и правого
полушарий. Однако при непосредственном
копировании реверсии редко встречаются;
они возникают при обращении к образам
памяти (в «слепых» часах, проб
Бентона, обращении с географической
картой, при мыслен­ном вращении,
копировании с поворотом на 180).

Метрические ошибки
проявляются при оценке расстояний,
углов и пропорций, ошибки на 5-10 минут
при оценке и расста­новке времени на
«слепых» часах, аналогичные трудности
при выполнении теста Бентона. Они
проявляются в несоблюдении соответствия
величин отдельных элементов рисунка
или копируе­мого объекта, фигуры
Тейлора, а также в нестыковке линий и
точек пересечения. Это характерно при
поражении правого полу­шария. В целом
метрический дефицит проявляется как
«расфоку­сировка» фрагментов
эталонного образца при условии сохранения
адекватной его структуры.

Структурно-топологические
дефекты являются следствием изменения
общей, принципиальной схемы пространственного
строения предмета; разрушается его
целостный образ, части и целое его
смещаются относительно друг друга. Эти
ошибки встре­чаются только при
поражении правого полушария.

Ошибки проекционных
представлений характеризуют трудно­сти
передачи трехмерности объекта на
плоскости. В рисунках левополушарных
больных резко усилены перспективные
сокраще­ния [8,179], нарушается «понятийное
отображение пространства в рисунке».
В целом проекционные представления это
в первую очередь результат обучения,
манипуляция с вербализированным
пространством. В этих случаях изображение
объективных про­странственных свойств
предмета заменяется рисунком его в
орто­гональной проекции; имеется
дефицит при воспроизведении неви­димого
контура, например, в копировании «дома».

Однако существует
тип ошибок, связанных с недостаточно­стью
проекционных синтезов, специфичных для
дисфункции пра­вого полушария. При
этом копируя или изображая трехмерные
объекты, такие больные не используют
общепринятые приемы передачи перспективы,
но воспроизводят отдельные их стороны
(грани) в развернутом виде, как бы
«распластывая» объект на плоскости.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Т. о. при поражении
головного мозга с дисфункцией правого
полушария нарушаются пространственные
представления по мет­рическим и
структурно-топологическим параметрам;
появление координатных ошибок,
проекционных представлений и стратегий
сопровождают поражения правого и левого
полушария. Нейропсихологические методы
исследования позволяют выявить дефекты
процессов оптико-пространственного
анализа и синтеза и оценить роль правого
и левого полушарий мозга в изображении
простран­ства.

ЛИТЕРАТУРА

1. Корсакова Н.К.,
   Московичюте Л.И. Клиническая
   нейропси­хология. -М.: МГУ, 1988.

2. Корсакова Н.К.,
   Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспеваю­щие
   дети.-М.,2002.

3. Лурия А.Р. Основы
нейропсихологии.-М.,2002.

4. Нейропсихология
сегодня/ Под ред. Е.
Д.Хомской.-
МГУ, 1995.

5. Психологический
словарь. — М., 1998.

1. Семенович А.В.
   Нейропсихологическая диагностика и
   кор­рекция в детском возрасте. —
   М.,2002.

2. Схема
   нейропсихологического исследования.
   — М., 1999.

8. Хрестоматия по
нейропсихологии/отв.ред.
Е.Д.Хомская.-
М.,1999.

9. Цветкова Л.С.
Введение в нейропсихологию и
восстанови­
тельное обучение. — М.:
Мысль,2000.

1. Цветкова Л.С.
   Методика нейропсихологической
   диагно­стики детей. — М., 1988.

2. Цветкова Л.С.
   Нейропсихология счета, письма и
   чтения: нарушение и восстановление.-М.,МПСИ,2000.

15

4.2. Схема и количественная оценка данных нейропсихологического обследования ребенка

Обследование начинается с беседы с ребенком, задача которой установить контакт с ним, а также получить данные по общей характеристике его психического функционирования. Затем у детей от 4 лет определяется с помощью вопросов и специальных проб (приложения 2 и 3) межполушарная организация психических функций.

4.2.1. Общая характеристика ребенка

Во время стандартизированной беседы с ребенком, вопросы которой в ходе апробации дифференцированы по возрасту (приложения 1-3), оценивается состояние трех областей психического функционирования:

• ориентировка в месте, времени, в некоторых своих личных данных;

• критичность;

• адекватность поведения и эмоциональных реакций в ситуации обследования.

Кроме того, с помощью специально разработанного для дошкольников варианта корректурной пробы (лист 1 Альбома) исследуются умственная работоспособность и концентрация внимания ребенка. В этой пробе ребенку от 4 лет предлагается лист со 104 трудно вербализуемыми фигурами 10 видов, чередующимися в случайном порядке. Количество фигурок каждого вида различно. Исследователь зачеркивает фигурку типа четырехконечной звездочки и предлагает ребенку: «Мы с тобой поиграем в разведчиков. Разведчики всегда очень внимательны. Я сейчас засеку время и посмотрю, сколько ты найдешь точно таких же фигурок, пока я не скажу „Стоп“». Регистрируются количество найденных за 1 минуту правильных фигурок, количество и тип ошибок: перцептивно близкие/перцептивно далекие (например, различные звездочки или звездочка/сердечко).

Выявляемые симптомы

1.1. Незнание времени года (у детей старше 5 лет).

1.2. Незнание места нахождения.

1.3. Трудности воспроизведения своих личных данных (имя, возраст, имя мамы, адрес проживания).

1.4. Отвлекаемость, полевое поведение в ситуации обследования.

1.5. Отказ от задания и общения с обследующим.

1.6. Несформированность чувства дистанции (трогает волосы или одежду обследующего, некорректно называет его).

1.7. Расторможенность, общее возбуждение, невозможность усидеть за столом даже 10 минут.

1.8. Неадекватные эмоциональные реакции: плач, смех без видимых поводов.

1.9. Симптомы агрессии или самоагрессии.

1.10. Напряженность, растерянность, тревожность.

1.11. Нечувствительность к оценкам взрослого, незаинтересованность в результатах обследования.

1.12. Низкая умственная работоспособность и концентрация внимания (по сравнению с нормативными данными в корректурной пробе для каждой возрастной группы).

1.13. Несформированность избирательности в корректурной пробе:

1.13.1. Смешения перцептивно близких фигурок.

1.13.2. Смешения перцептивно далеких фигурок.

1.14. Отвлечения от выполнения задания (паузы более 10 секунд).

КРИТЕРИИ БАЛЛОВЫХ ОЦЕНОК

Ориентировка

0 – Ребенок правильно называет место своего пребывания в данный момент. Отвечает на вопросы: ходит ли он в детский сад, в какую группу (с 4 лет). Правильно называет текущее время года (с 5 лет).

0,5 – Ребенок отвечает на вопросы неуверенно, ошибается, но сам исправляет свои ошибки без наводящих вопросов.

1 – Ребенок правильно отвечает, но только после наводящих вопросов обследующего или не может ответить только на один вопрос.

2 – Ребенок может правильно ответить не более чем на половину заданных вопросов.

3 – Ребенок не может правильно ответить ни на один вопрос.[2]2

  В случае сомнения здесь и далее ставятся баллы 0,5; 1,5 и 2,5.

[Закрыть]

Адекватность

0 – Ребенок полностью контролирует свое поведение, и оно соответствует ситуации обследования.

0,5 – Выявляется один из вышеуказанных симптомов 1.4-1.1О, слабовыраженных и поддающихся самостоятельной коррекции ребенком без участия исследователя.

1 – Выявленный единичный симптом носит устойчивый, самостоятельно не корригируемый характер.

2 – Несколько многократно возникающих симптомов, которые ребенок может скорригировать после того, как исследователь укажет на них.

3 – Стабильные некорригируемые трудности.

Критичность

0 – Ребенок проявляет отчетливую заинтересованность в результатах обследования и в оценках взрослого, адекватно относится к сделанным ошибкам, переживает их, старается исправить самостоятельно.

1 – Ребенок старается исправить все допущенные ошибки только после указания на них обследующим.

2 – Ребенок пытается исправить некоторые допущенные ошибки после указания на них обследующим, но прилагает недостаточно усилий к этому.

3 – Ребенок полностью безразличен к результатам обследования и выявленным ошибкам.

Корректурная проба

4.2.2. Исследование движений и действий

При исследовании двигательных функций в нейропсихологическом обследовании мы применяем и оцениваем выполнение следующих тестов из Луриевской батареи.

1. Проба на реципрокную координацию (с 4 лет). Обследователь кладет на стол обе кисти, одна из которых сжата в кулак, а у другой распрямлены пальцы. Затем, не меняя местоположения рук на столе, обследователь одновременно одну кисть расжимает, а другую сжимает в кулак. После нескольких показов предлагается ребенку выполнять такие же движения вместе. С 4-летним малышом весь тест выполняется сопряженно, а начиная с 5 лет после нескольких сопряженных движений ребенок может выполнять пробу на реципрокную координацию самостоятельно.

2. Проба на праксис позы пальцев. Ребенку предлагается поиграть в «ловкие пальчики» – последовательно повторять каждую из указанных в протоколе поз пальцев руки: вытянуть по одному второй, пятый, второй и третий, второй и пятый пальцы; сложить пальцы в кольцо, положить пальцы друг на друга (см. приложения). Поочередно обследуют обе руки, начиная обследование с ведущей.

3. Проба на оральный праксис (с 4 лет). Ребенку предлагается поиграть в «рожицы» – последовательно имитировать каждое из показанных обследователем движений оральной мускулатуры: надуть щеки, надуть одну щеку, поцокать, упереть язык в щеку.

4. Пробы на динамический праксис. Ребенку предлагают поиграть в «ловкие ручки». Обследующий показывает три раза различные последовательности движений кисти («кулак—ребро» – упрощенный вариант для детей 3 лет; «кулак—ребро»/«ладонь—кулак» – для детей 4 лет и «ладонь—кулак—ребро»/«кулак—ладонь—ребро» – для детей старше 5 лет). Затем просит повторить их другой поочередно, начиная с первой. Обследуются обе руки. Кроме того, дети от 5 лет выполняют графическую пробу на динамический праксис: продолжить рисовать, не отрывая карандаш, узор, составленный из двух сменяющихся элементов (приложение 3).

5. Рисунок (копирование) простых геометрических фигур: круг и квадрат – для детей 3 лет, круг, треугольник и квадрат – для детей 4 лет; круг, треугольник, квадрат и ромб, а также 3 фигур из методики Денманна (приложение 3) для детей от 5 лет.

6. Проба на условные реакции выбора (для детей от 5 лет). Ребенку дается инструкция «поиграть во внимательных моряков-сигнальщиков»: в ответ на поднятый кулак поднять палец, а в ответ на поднятый палец поднять кулак. После усвоения инструкции три раза происходит последовательное чередование движений – «палец—кулак» (создание двигательного стереотипа), после чего дважды подряд предъявляется одно и то же движение, а затем другое (ломка стереотипа) (приложение 3). 7. Проба на воспроизведение ритмических структур (для детей от 5 лет). Ребенку предлагается «поиграть в радистов»: последовательно воспроизводить ведущей рукой группы ритмических структур (приложение 3).

Выявляемые симптомы

2.1. Инертность (персеверации движений).

2.2. Трудности удержания двигательной программы.

2.3. Упрощение программы в динамическом праксисе.

2.4. Дезавтоматизация (скандированность) движений в динамическом праксисе.

2.5. Стереотипии в динамическом праксисе (вертикальный кулак).

2.6. Трудности пространственной организации движений и действий: пространственный поиск, зеркальность, пространственные искажения (в динамическом праксисе, праксисе позы, рисунке).

2.7. Импульсивность (эхопраксия с коррекцией) в праксисе позы, в реакции выбора.

2.8. Кинестетические трудности (поиск позы, моторная неловкость) в праксисе позы.

2.9. Истощаемость (микрография) в графической пробе.

2.10. Утеря программы в реакции выбора.

2.11. Напряженность, замедленность в реципрокной координации.

2.12. Поочередное или симметричное (уподобление) выполнение реципрокной координации.

2.13. Отставание одной руки в реципрокной координации.

2.14. Лишние импульсы при воспроизведении ритмических структур.

2.15. Трудности вхождения в задание (двигательная аспонтанность).

2.16. Наличие синкинезий.

2.17. Системные персеверации.

КРИТЕРИИ БАЛЛОВЫХ ОЦЕНОК

Проба на реципрокную координацию

0 – Плавные двуручные движения.

0,5 – Замедленное вхождение в задание, или неполное сжимание и распрямление ладони, или замедленное, напряженное, но координированное выполнение (один из симптомов).

1 – Несколько указанных выше симптомов одновременно.

1,5 – Отставание одной руки или поочередное выполнение с коррекцией после указания на ошибку.

2 – Отставание одной руки или поочередное выполнение с неполной коррекцией после указания на ошибку.

3 – Невозможность выполнения данной пробы, симметричное выполнение (уподобление).

Проба на условную реакцию выбора

0 – Безошибочное выполнение.

1 – Единичные импульсивные реакции (эхопраксии) при ломке стереотипа с возможностью самокоррекции.

2 – Выраженная эхопраксия с коррекцией только после указания на ошибку.

3 – Некорригируемая эхопраксия.

Проба на динамический праксис

(мнестический компонент этой пробы оценивается в разделе 4.2.5)

0 – Безошибочное и плавное выполнение соответствующих возрасту программы или двух программ (кинетической мелодии), а также возрастных условий их выполнения (самостоятельное или сопряженное) не менее 3 раз подряд с возможностью переноса на другую руку.

0,5 – Безошибочное и плавное выполнение при наличии синкинезий в другой руке или легкой истощаемости (уменьшение угла наклона руки или величины заборчика в графической пробе).

1 – 1-2 персеверации, или пространственные ошибки, или стереотипии с самокоррекцией при переходе ко второй серии движений или переносе программы на другую руку, или легкая дизметрия элементов в графической пробе на динамический праксис для детей старше 6 лет, или грубая истощаемость.

1,5 – Множественные ошибки указанных выше типов с частичной коррекцией при интенсивной помощи исследователя: вербальной регуляции, или сопряженном выполнении (для детей старше 4 лет), и/или 1-2 персеверации в графической пробе без коррекции.

2 – Необходимы оба вида помощи обследующего одновременно для успешного выполнения теста и/или множественные персеверации в графической пробе.

3 – Невозможность выполнения ни одной программы при любом виде помощи.

Проба на копирование простых геометрических фигур

0 – Безошибочное копирование фигур, соответствующих возрастным нормативам, при сохранении приблизительных размеров, направлений и сопряженности фигур и/или их элементов.

0,5 – Одна дизметрическая ошибка (нарушение не менее чем на 50% соразмерности сопряженных фигур для детей от 5 лет или элементов одной фигуры для более младших детей) при общей сохранности предложенной формы.

1 – Несколько дизметрических ошибок при общей сохранности формы. 1,5 – 1-2 топологические ошибки (несопряженные или наложенные

более чем на 0,5 см фигуры) и/или координатные (пространственные) ошибки: искажение векторов право/лево, верх/низ или зеркальный поворот фигуры и/или ее частей (например, направления стрелок или положения квадрата относительно кружка в пробе Денманна).

2 – Множественные топологические и/или координатные ошибки, форма более половины рисунков трудноузнаваема.

3 – Неузнаваемость ни одного скопированного рисунка, полный отказ от выполнения задания или замещение его деятельностью, не соответствующей инструкции копирования заданного образца.

Пробы на праксис позы и оральный праксис (2 оценки)

0 – Безошибочное выполнение.

0. 5 – Поиск 1-2 поз с последующим правильным выполнением.

1 – Развернутый поиск в большинстве проб, единичные ошибки с самокоррекцией.

1,5 – Многочисленные ошибки, корригируемые при внешней организации внимания ребенка.

2 – Многочисленные ошибки, не полностью корригируемые при внешней организации деятельности ребенка.

3 – Невозможность выполнения проб.

Проба на воспроизведение ритмических структур

0 – Безошибочное выполнение.

1 – Лишние импульсы с самокоррекцией.

2 – Некорригируемые ошибки при воспроизведении отдельных ритмических структур при правильной их оценке.

3 – Невозможность воспроизведения ни одной ритмической структуры при правильной их оценке.

4.2.3. Исследование гнозиса

Исследование гностических функций включает следующее.

1. Пробы на предметный гнозис: узнавание реалистичных изображений, а с 4 лет – перечеркнутых и наложенных изображений: «Давай найдем спрятавшиеся картинки» (лист 4 Альбома). При этом обследующий обращает внимание не только на полноту ответа, но и на такие особенности, как последовательность называния реальных предметов: слева направо или справа налево; невнимание (вплоть до игнорирования) к одной из сторон пространства; хаотичность и импульсивность деятельности.

2. Пробы на акустический гнозис («Игра в радистов» – оценка ритмических структур) – с 4 лет (приложение 2).

3. Узнавание пространственно ориентированных простых фигур (с 4 лет – модифицированный тест Бентона). Ребенку предлагается в протоколе соединить карандашом одинаковые фигуры.

4. Проба на идентификацию эмоций (с 5 лет). В Альбоме (лист 26) изображены люди и животные в разном эмоциональном состоянии: веселые, злые и испуганные (по 3-4 на каждое состояние – всего 10 картинок). Внизу даны изображения 5 кошек: веселой, грустной, злой, гордой, испуганной. Ребенку предлагается отправить (соединить ниточками/полосками разного цвета) всех веселых зверюшек и людей (красный цвет полоски) к веселой киске, всех злых (черный цвет) к злой кошке и всех испуганных (желтый цвет) к испуганной кошке (лист 26 Альбома). Возможно также выполнение этой пробы в форме классификации отдельных карточек с изображениями эмоциональных состояний по заданным образцам: 5 кошек в разных эмоциональных состояниях. Регистрируются общее количество и тип ошибок: смешение знака эмоции (веселый/грустный) или качества эмоции (веселый/гордый).

Выявляемые симптомы

3.1. Несформированность предметного гнозиса.

3.2. Импульсивность в гностической сфере.

3.3. Фрагментарность восприятия (опознание элемента предмета как целого предмета).

3.4. Псевдоагнозии (трудности контроля, избирательности и целенаправленности при восприятии, корригируемые при организации внимания ребенка).

3.5. Ошибки восприятия пространственных признаков зрительных стимулов.

3.6. Несформированность акустического гнозиса.

3.7. Слабость акустического внимания.

3.8. Инактивность (персеверации) при восприятии.

3.9. Игнорирование одной стороны зрительного пространства или пониженное внимание к ней.

3.10. Трудности симультанного синтеза при восприятии.

3.11. Ошибки в идентификации эмоций по знаку (например, веселый—грустный) или по качеству (веселый—гордый).

КРИТЕРИИ БАЛЛОВЫХ ОЦЕНОК

Проба на предметный гнозис

0 – Безошибочное узнавание всех предъявленных изображений. 0,5 – Единичные импульсивные ошибки с самокоррекцией.

1 – Правильное узнавание возможно после обведения контура зашумленного (перечеркнутого или наложенного) изображения предмета самим ребенком, при стимуляции его внимания обследующим или множественные импульсивные ошибки.

1,5 – Правильное узнавание возможно после обведения контура зашумленного изображения предмета обследователем; единичные симптомы фрагментарности восприятия.

2 – Множественные симптомы фрагментарности восприятия, псевдоагнозии или единичные ошибки при восприятии реалистических изображений и выраженные дефекты (более чем в 50%) узнавания зашумленных изображений с частичной коррекцией; симптомы игнорирования одной стороны зрительного пространства или трудности симультанного синтеза при восприятии.

3 – Некорригируемые ошибки узнавания более половины как реальных, так и зашумленных изображений.

Проба на акустический гнозис

0 – Правильная оценка всех предъявленных ритмических структур и не более двух самокорригируемых ошибок при их воспроизведении по слуховому образцу.

0,5 – Единичные импульсивные ошибки восприятия (дефекты акустического внимания) с самокоррекцией.

1 – Низкое акустическое внимание, ошибки корригируются при указании на них, воспроизведение только после повторного предъявления.

2 – Многочисленные пере– и недооценки с частичной коррекцией, быстрое забывание образца.

3 – Некорригируемые ошибки более чем в половине предъявленных для оценки или воспроизведения ритмических структур.

Проба на узнавание пространственно ориентированных простых фигур

0 – Безошибочное узнавание (соединение линией) всех предъявленных изображений.

1 – Одна пространственная или импульсивная ошибка с самокоррекцией. 1,5 – Единичные ошибки, коррекция которых возможна только после

привлечения внимания обследователем.

2 – Множественные ошибки с частичной коррекцией.

3 – Некорригируемые ошибки при узнавании более половины изображений.

Проба на идентификацию эмоций

0 – Безошибочное узнавание (соединение) всех 10 рисунков.

0. 5 – Единичные импульсивные ошибки идентификации качества эмоций с самокоррекцией без дополнительной стимуляции обследователем.

1 – Единичные импульсивные ошибки идентификации качества эмоций с самокоррекцией при легкой стимуляции обследователем («Так? Правильно?»).

1,5 – Единичные ошибки идентификации качества эмоций, коррекция которых возможна только после привлечения внимания обследователем («Посмотри еще раз: эта киска в таком же настроении?») или грубая импульсивность с самокоррекцией.

2 – Множественные ошибки идентификации качества эмоций или единичные ошибки идентификации знака эмоций с частичной коррекцией.

3 – Некорригируемые ошибки при идентификации более половины изображений.

4.2.4. Исследование речевых функций

Исследование речевых функций включает следующее.

1. Оценку спонтанной речи в диалоге и при описании картинок: просодики речи (отсутствие смазанности, гнусавости, заикания, скандированности, монотонности, дисфонии); грамматического оформления речи (развернутость фраз не менее чем до трехчленной субъект-предикат-объектной конструкции; отсутствие аграмматизмов (нарушений согласования слов в предложении, замен или пропусков служебных слов)); сформированность активного словаря (наличие глаголов и определений, а к 5 годам – местоимений, отсутствие вербальных и литеральных парафазий).

2. Пробы на называние 12-14 (в зависимости от возраста) предметных изображений, а с 4 лет – и низкочастотных слов (ножка у скамейки, шляпка у гриба, носик у чайника и – с 5 лет – пряжка у ремня (листы 2-3 Альбома)).

3. Пробы на понимание (соотнесение с картинкой) слов: 6 отдельных слов для детей 3 лет и 4 пары слов для детей старше 4 лет.

4. Пробы на понимание (соотнесение с картинкой) логико-грамматических конструкций: 3 прямые активные обратимые конструкции для 4-летних детей («Мальчик спасает девочку», «Мальчик поймал девочку», «Грузовик обрызгал машину») и 6 активных и пассивных обратимых конструкции для более старших детей («Мальчик спасает девочку», «Мальчик поймал девочку», «Грузовик обрызгал машину», «Книга прикрыта газетой», «Дочка везет маму», «Мама везет дочку»).

Выявляемые симптомы

4.1. Нарушение просодики речи (смазанность, гнусавость, заикание, монотонность, дисфония).

4.2. Нарушение плавности (скандированность) речи.

4.3. Неразвернутость, бедность речи, несформированность даже простых трехсложных конструкций, включающих субъект, предикат и объект.

4.4. Нарушения грамматического оформления высказывания (аграмматизмы: неправильное употребление предлогов, окончаний, нарушения согласования слов).

4.5. Поиск номинаций (названий предметов).

4.6. Парафазии при назывании и в спонтанной речи.

4.7. Инертность (персеверации) при назывании, соотнесении слова (фразы) с картинкой и в спонтанной речи.

4.8. Импульсивность в речевых пробах.

4.9. Речевая аспонтанность, трудности включения в речь.

4.10. Нарушение понимания предметно отнесенных слов (отчуждение смысла слов).

4.10.1. Фонетические замены.

4.10.2. Семантические замены.

4.11. Нарушение понимания логико-грамматических отношений.

4.12. Сужение словаря.

4.13. Сужение объема речевого восприятия (пропуск одного элемента в пробе на соотнесение с картинкой пар слов).

КРИТЕРИИ БАЛЛОВЫХ ОЦЕНОК

Анализ спонтанной речи

0 – Плавная, развернутая, просодически неизмененная речь без поиска слов и парафазий.

0,5 – Речевая аспонтанность, трудности включения в речь.

1 – Легкие изменения просодики с возможностью улучшения разборчивости речи при дополнительных усилиях ребенка, или 1-2 парафазии, персеверации или аграмматизмы с самокоррекцией, или единичный поиск слов.

2 – Грубые дефекты просодики или множественные парафазии, персеверации, аграмматизмы с неполной коррекцией.

3 – Вышеуказанные некорригируемые нарушения делают речь ребенка полностью неразборчивой и непонятной.

Проба на называние

0 – Безошибочное называние всех предъявленных изображений предметов.

1 – Поиск номинаций, увеличение латентного периода называния или единичные парафазии с самокоррекцией при актуализации низкочастотных слов.

2 – Множественные парафазии и персеверации с частичной коррекцией при подсказке первого звука в слове.

3 – Некорригируемые парафазии и персеверации не менее чем в половине предъявленных для называния стимулов.

Проба на понимание слов

0 – Безошибочное и уверенное соотнесение всех предъявленных слов/ пар слов с картинками с первого предъявления.

1 – Единичные ошибки в понимании по типу импульсивности с самокоррекцией или однократная необходимость повторного предъявления.

2 – Многократные ошибки (отчуждения смысла слов, фонетические и семантические замены, персеверации или пропуски при показе пар картинок) с частичной коррекцией или многократная необходимость повторного предъявления.

3 – Некорригируемые ошибки всех указанных выше типов более чем в половине предъявленных слов.

Проба на понимание логико-грамматических конструкций

0 – Безошибочное и уверенное соотнесение всех предъявленных фраз с картинками с первого предъявления.

1 – Единичные ошибки в понимании пассивных конструкций или однократная необходимость повторного предъявления.

2 – Многократные ошибки в понимании обратимых активных и пассивных конструкций с частичной коррекцией или многократная необходимость повторного предъявления.

3 – Некорригируемые ошибки всех указанных выше типов более чем в половине предъявленных фраз.

обследования дошкольников и процедура анализа результатов

4.1. Общие положения

Авторы нейропсихологических исследований дошкольников неоднозначно от­носятся к возможности количественной оценки результатов проб: от полного ее отрицания, считая, что Луриевский подход предполагает только качествен­ную оценку (О. А. Гончаров, 1998), до строгой стандартизации методов за счет существенного сокращения арсенала применяемых тестов (Э. Г. Симерницкая, 1991; Ю. В. Микадзе, Н. К. Корсакова, 1994). Большинство нейропсихологов, занимающихся коррекционной работой с детьми, понимают необходимость ко­личественной оценки выявляемых симптомов недоразвития (дефицитарно- сти) психических функций с целью объективизации степени выраженности де­фектов и динамики их обратного развития. В работе А. В. Семенович (2002) предложена (но не конкретизирована) 4-балльная шкала оценки дефек­тов с учетом возможности их коррекции (зоны ближайшего развития ребенка).

^ (Ж. М. Глозман, 1999) заклю­чается в двух взаимосвязанных, но имеющих самостоятельное значение и воз­можность применения процедурах.

1.^ � и квалификация деятельности обследуемого в анализируемой психической сфере в соответствии с этим списком. В результате мы полу­чаем следующее:

• во-первых, состояние ВПФ каждого конкретного ребенка может быть объективировано как констелляция +/- симптомов (с возможно­стью их количественного подсчета);
• во-вторых, можно выявить типичный нейропсихологический пат­терн для исследуемой группы детей;
• в-третьих, возможно провести группировку качественных пара­метров (симптомов) на основе их общей отнесенности к работе той или иной структуры или блока головного мозга с тем, чтобы сравнить степень недоразвития разных отделов мозга у данного ребенка или

возрастной группы детей и определить устойчивость симптоматики в ходе динамического наблюдения;

• в-четвертых, позитивная или негативная динамика состояния при повторном обследовании может быть оценена на основании ис­чезновения/появления отдельных симптомов, т. е. изменения нейро- психологического паттерна.

2.^ �

на основании выявленных трудностей (ошибок), их первичного или вто­ричного характера, степени их выраженности по сравнению с нормативны­ми данными соответствующей возрастной группы, а также возможности и условий коррекции ошибок (потребовавшийся способ предъявления или организации материала, степень стимуляции ребенка и помощи со сторо­ны обследователя) при диалоговом режиме проведения нейропсихологи- ческого обследования. Балловая оценка позволяет также определить сум­марный балл дефицитарности по каждой психической сфере и в целом для ребенка с тем, чтобы объективно оценить степень недоразвития (атипии развития, дефицитарности психического функционирования), объективи­ровать динамику состояния ребенка при лонгитюдном прослеживании в ходе коррекционного воздействия.

Так как число тестов в Луриевской батарее по каждой сфере разное, и осно­ву Луриевского подхода составляет гибкое тестирование, т. е. возможность со­кращения или расширения обследования в каждом индивидуальном случае и для каждой возрастной группы, адекватность сравнительного анализа обеспе­чивается тем, что суммарный балл по каждой психической сфере делится на число проведенных проб. Балловая оценка организована как система штрафов, т. е. балл тем выше, чем хуже выполняется проба.

Опишем далее методику обследования и оценки его результатов на при­мере основных Луриевских тестов, которые мы применяем при стандарт­ном нейропсихологическом обследовании дошкольников. Учитывая то, что, во-первых, в основу балловой оценки в каждом тесте положены норматив­ные данные дифференцированного обследования дошкольников и, во-вто­рых, однократное обследование должно быть компактным в силу нейроди- намических особенностей психического функционирования малышей, мы приводим ниже критерии количественной оценки только для тех тестов, для которых нами получены нормативные данные. Наряду с этим полный синдромный анализ состояния психических функций у каждого ребенка, особенно в случаях недоразвития (дефицитарного или атипичного разви­тия), направленный на создание коррекционно-развивающей нейропсихо- логической программы, требует многократного обследования и добавления ряда нейропсихологических тестов. Так, мы считаем полезным в таких слу­чаях исследование фонематического слуха (повторение звуков и слов и со­отнесение с картинками слов с оппозиционными фонемами), соматогно- стических функций (локализация одного или двух прикосновений на кис­тях ребенка, сидящего с закрытыми глазами); копирование фигур Тэйлора и Рея-Остеррица (листы 31-32 Альбома), домика (лист 30 Альбома), рас­ширение тестов Бентона (в том числе и более сложный вариант вычлене­ния элемента геометрической фигуры, например острого или тупого угла, из целой фигуры) и Денманна (листы 14 и 29 Альбома), большее количе­ство тестов на понимание смысла рассказов и сюжетных картинок (листы 22-24 Альбома) и другие дополнительные пробы по усмотрению специа­листов из имеющихся методик для обследования детей (А. Р. Лурия, 1969, 1973б; D. Wechsler, 1974; Э. Г. Симерницкая, 1991; А. В. Семенович, 2002; Т. В. Ахутина, Н. М. Пылаева, 2003).

4.2. Схема и количественная оценка данных

нейропсихологического обследования ребенка

Обследование начинается с беседы с ребенком, задача которой установить контакт с ним, а также получить данные по общей характеристике его пси­хического функционирования. Затем у детей от 4 лет определяется с помо­щью вопросов и специальных проб (приложения 2 и 3) межполушарная организация психических функций.

4.2.1. Общая характеристика ребенка

Во время стандартизированной беседы с ребенком, вопросы которой в ходе апробации дифференцированы по возрасту (приложения 1-3), оценивает­ся состояние трех областей психического функционирования:

• ориентировка в месте, времени, в некоторых своих личных данных;
• критичность;
• адекватность поведения и эмоциональных реакций в ситуации обсле­дования.

Кроме того, с помощью специально разработанного для дошкольников ва­рианта корректурной пробы (лист 1 Альбома) исследуются умственная рабо­тоспособность и концентрация внимания ребенка. В этой пробе ребенку от 4 лет предлагается лист со 104 трудно вербализуемыми фигурами 10 видов, чередующимися в случайном порядке. Количество фигурок каждого вида раз­лично. Исследователь зачеркивает фигурку типа четырехконечной звездочки и предлагает ребенку: «Мы с тобой поиграем в разведчиков. Разведчики все­гда очень внимательны. Я сейчас засеку время и посмотрю, сколько ты найдешь точно таких же фигурок, пока я не скажу «Стоп»». Регистрируются количество найденных за 1 минуту правильных фигурок, количество и тип ошибок: пер­цептивно близкие/перцептивно далекие (например, различные звездочки или звездочка/сердечко).

Выявляемые симптомы

1. Незнание времени года (у детей старше 5 лет).
2. Незнание места нахождения.
3. Трудности воспроизведения своих личных данных (имя, возраст, имя мамы, адрес проживания).
4. Отвлекаемость, полевое поведение в ситуации обследования.
5. Отказ от задания и общения с обследующим.
6. Несформированность чувства дистанции (трогает волосы или одежду обследующего, некорректно называет его).
7. Расторможенность, общее возбуждение, невозможность усидеть за столом даже 10 минут.
8. Неадекватные эмоциональные реакции: плач, смех без видимых по­водов.
9. Симптомы агрессии или самоагрессии.
10. Напряженность, растерянность, тревожность.
11. Нечувствительность к оценкам взрослого, незаинтересованность в ре­зультатах обследования.
12. Низкая умственная работоспособность и концентрация внимания (по сравнению с нормативными данными в корректурной пробе для каж­дой возрастной группы).
13. Несформированность избирательности в корректурной пробе:

1. Смешения перцептивно близких фигурок.
2. Смешения перцептивно далеких фигурок.

1. Отвлечения от выполнения задания (паузы более 10 секунд).

^

Ориентировка

1. — Ребенок правильно называет место своего пребывания в данный момент. Отвечает на вопросы: ходит ли он в детский сад, в какую группу (с 4 лет). Правильно называет текущее время года (с 5 лет).

0,5 — Ребенок отвечает на вопросы неуверенно, ошибается, но сам ис­правляет свои ошибки без наводящих вопросов.

1. — Ребенок правильно отвечает, но только после наводящих вопросов обследующего или не может ответить только на один вопрос.
2. — Ребенок может правильно ответить не более чем на половину задан­ных вопросов.
3. — Ребенок не может правильно ответить ни на один вопрос.¹

Адекватность

1. — Ребенок полностью контролирует свое поведение, и оно соответству­ет ситуации обследования.

0,5 — Выявляется один из вышеуказанных симптомов 1.4-1.10, слабовы- раженных и поддающихся самостоятельной коррекции ребенком без уча­стия исследователя.

1. — Выявленный единичный симптом носит устойчивый, самостоятель­но не корригируемый характер.
2. — Несколько многократно возникающих симптомов, которые ребенок может скорригировать после того, как исследователь укажет на них.
3. — Стабильные некорригируемые трудности.

Критичность

1. — Ребенок проявляет отчетливую заинтересованность в результатах обследования и в оценках взрослого, адекватно относится к сделанным ошибкам, переживает их, старается исправить самостоятельно.
2. — Ребенок старается исправить все допущенные ошибки только после указания на них обследующим.
3. — Ребенок пытается исправить некоторые допущенные ошибки после указания на них обследующим, но прилагает недостаточно усилий к этому.
4. — Ребенок полностью безразличен к результатам обследования и вы­явленным ошибкам.

^

^

При исследовании двигательных функций в нейропсихологическом обсле­довании мы применяем и оцениваем выполнение следующих тестов из Лу- риевской батареи.

1. ^ (с 4 лет). Обследователь кладет на стол обе кисти, одна из которых сжата в кулак, а у другой распрямлены пальцы. Затем, не меняя местоположения рук на столе, обследователь одновременно одну кисть расжимает, а другую сжимает в кулак. После нескольких показов предлагается ребенку выполнять такие же движения вместе. С 4-летним малышом весь тест выполняется сопряженно, а на­чиная с 5 лет после нескольких сопряженных движений ребенок может выполнять пробу на реципрокную координацию самостоятельно.
2. ^ Ребенку предлагается поиграть в «лов­кие пальчики» — последовательно повторять каждую из указанных в протоколе поз пальцев руки: вытянуть по одному второй, пятый, второй и третий, второй и пятый пальцы; сложить пальцы в кольцо, положить пальцы друг на друга (см. приложения). Поочередно обсле­дуют обе руки, начиная обследование с ведущей.
3. ^ (с 4 лет). Ребенку предлагается поиграть в «рожицы» — последовательно имитировать каждое из показанных обследователем движений оральной мускулатуры: надуть щеки, на­дуть одну щеку, поцокать, упереть язык в щеку.
4. ^ Ребенку предлагают поиграть в «ловкие ручки». Обследующий показывает три раза различные последовательно­сти движений кисти («кулак—ребро» — упрощенный вариант для детей 3 лет; «кулак—ребро»/«ладонь—кулак» — для детей 4 лет и «ладонь—ку- лак—ребро»/«кулак—ладонь—ребро» — для детей старше 5 лет). Затем просит повторить их другой поочередно, начиная с первой. Обследуют­ся обе руки. Кроме того, дети от 5 лет выполняют графическую пробу на динамический праксис: продолжить рисовать, не отрывая карандаш, узор, составленный из двух сменяющихся элементов (приложение 3).
5. ^ простых геометрических фигур: круг и квад­рат — для детей 3 лет, круг, треугольник и квадрат — для детей 4 лет; круг, треугольник, квадрат и ромб, а также 3 фигур из методики Ден- манна (приложение 3) для детей от 5 лет.
6. ^ (для детей от 5 лет). Ребенку дается инструкция «поиграть во внимательных моряков-сигнальщиков»: в от­вет на поднятый кулак поднять палец, а в ответ на поднятый палец под­нять кулак. После усвоения инструкции три раза происходит последо­вательное чередование движений — «палец—кулак» (создание двига­тельного стереотипа), после чего дважды подряд предъявляется одно и то же движение, а затем другое (ломка стереотипа) (приложение 3).

7.^ � (для детей от 5 лет). Ребенку предлагается «поиграть в радистов»: последовательно вос­производить ведущей рукой группы ритмических структур (приложе­ние 3).

Выявляемые симптомы

1. Инертность (персеверации движений).
2. Трудности удержания двигательной программы.
3. Упрощение программы в динамическом праксисе.
4. Дезавтоматизация (скандированность) движений в динамическом праксисе.
5. Стереотипии в динамическом праксисе (вертикальный кулак).
6. Трудности пространственной организации движений и действий: пространственный поиск, зеркальность, пространственные искаже­ния (в динамическом праксисе, праксисе позы, рисунке).
7. Импульсивность (эхопраксия с коррекцией) в праксисе позы, в реак­ции выбора.
8. Кинестетические трудности (поиск позы, моторная неловкость) в прак- сисе позы.
9. Истощаемость (микрография) в графической пробе.
10. Утеря программы в реакции выбора.
11. Напряженность, замедленность в реципрокной координации.
12. Поочередное или симметричное (уподобление) выполнение рецип- рокной координации.
13. Отставание одной руки в реципрокной координации.
14. Лишние импульсы при воспроизведении ритмических структур.
15. Трудности вхождения в задание (двигательная аспонтанность).
16. Наличие синкинезий.
17. Системные персеверации.

^

Проба на реципрокную координацию

1. — Плавные двуручные движения.

0,5 — Замедленное вхождение в задание, или неполное сжимание и рас­прямление ладони, или замедленное, напряженное, но координированное

выполнение (один из симптомов).

1. — Несколько указанных выше симптомов одновременно.

1,5 — Отставание одной руки или поочередное выполнение с коррекци­ей после указания на ошибку.

1. — Отставание одной руки или поочередное выполнение с неполной коррекцией после указания на ошибку.
2. — Невозможность выполнения данной пробы, симметричное выполне­ние (уподобление).

Проба на условную реакцию выбора

1. — Безошибочное выполнение.
2. — Единичные импульсивные реакции (эхопраксии) при ломке стерео­типа с возможностью самокоррекции.
3. — Выраженная эхопраксия с коррекцией только после указания на ошибку.
4. — Некорригируемая эхопраксия.

Проба на динамический праксис

(мнестический компонент этой пробы оценивается в разделе 4.2.5)

1. — Безошибочное и плавное выполнение соответствующих возрасту программы или двух программ (кинетической мелодии), а также возраст­ных условий их выполнения (самостоятельное или сопряженное) не менее 3 раз подряд с возможностью переноса на другую руку.

0,5 — Безошибочное и плавное выполнение при наличии синкинезий в другой руке или легкой истощаемости (уменьшение угла наклона руки или величины заборчика в графической пробе).

1. — 1-2 персеверации, или пространственные ошибки, или стереотипии с самокоррекцией при переходе ко второй серии движений или переносе про­граммы на другую руку, или легкая дизметрия элементов в графической пробе на динамический праксис для детей старше 6 лет, или грубая истощаемость.

1,5 — Множественные ошибки указанных выше типов с частичной кор­рекцией при интенсивной помощи исследователя: вербальной регуляции, или сопряженном выполнении (для детей старше 4 лет), и/или 1-2 персе­верации в графической пробе без коррекции.

1. — Необходимы оба вида помощи обследующего одновременно для успешного выполнения теста и/или множественные персеверации в графи­ческой пробе.
2. — Невозможность выполнения ни одной программы при любом виде помощи.

^

0 — Безошибочное копирование фигур, соответствующих возрастным нормативам, при сохранении приблизительных размеров, направлений и сопряженности фигур и/или их элементов.

0,5 — Одна дизметрическая ошибка (нарушение не менее чем на 50% сораз­мерности сопряженных фигур для детей от 5 лет или элементов одной фигуры для более младших детей) при общей сохранности предложенной формы.

1. — Несколько дизметрических ошибок при общей сохранности формы. 1,5 — 1-2 топологические ошибки (несопряженные или наложенные

более чем на 0,5 см фигуры) и/или координатные (пространственные) ошибки: искажение векторов право/лево, верх/низ или зеркальный пово­рот фигуры и/или ее частей (например, направления стрелок или положе­ния квадрата относительно кружка в пробе Денманна).

1. — Множественные топологические и/или координатные ошибки, фор­ма более половины рисунков трудноузнаваема.
2. — Неузнаваемость ни одного скопированного рисунка, полный отказ от выполнения задания или замещение его деятельностью, не соответству­ющей инструкции копирования заданного образца.

Пробы на праксис позы и оральный праксис (2 оценки)

1. — Безошибочное выполнение.
   1. 5 — Поиск 1-2 поз с последующим правильным выполнением.
2. — Развернутый поиск в большинстве проб, единичные ошибки с само­коррекцией.

1,5 — Многочисленные ошибки, корригируемые при внешней организа­ции внимания ребенка.

1. — Многочисленные ошибки, не полностью корригируемые при внеш­ней организации деятельности ребенка.
2. — Невозможность выполнения проб.

Проба на воспроизведение ритмических структур

1. — Безошибочное выполнение.
2. — Лишние импульсы с самокоррекцией.
3. — Некорригируемые ошибки при воспроизведении отдельных ритми­ческих структур при правильной их оценке.
4. — Невозможность воспроизведения ни одной ритмической структуры при правильной их оценке.

^

Исследование гностических функций включает следующее.

1. Пробы на предметный гнозис: узнавание реалистичных изображений, а с 4 лет — перечеркнутых и наложенных изображений: «Давай най­дем спрятавшиеся картинки» (лист 4 Альбома). При этом обследую­щий обращает внимание не только на полноту ответа, но и на такие особенности, как последовательность называния реальных предметов: слева направо или справа налево; невнимание (вплоть до игнориро­вания) к одной из сторон пространства; хаотичность и импульсив­ность деятельности.
2. ^ («Игра в радистов» — оценка ритми­ческих структур) — с 4 лет (приложение 2).
3. Узнавание пространственно ориентированных простых фигур (с 4 лет — модифицированный тест Бентона). Ребенку предлагается в протоколе соединить карандашом одинаковые фигуры.
4. ^ (с 5 лет). В Альбоме (лист 26) изображены люди и животные в разном эмоциональном состоянии: веселые, злые и испуганные (по 3-4 на каждое состояние — всего 10 картинок). Внизу даны изображения 5 кошек: веселой, грустной, злой, гордой, испуганной. Ребенку предлагается отправить (соеди­нить ниточками/полосками разного цвета) всех веселых зверюшек и людей (красный цвет полоски) к веселой киске, всех злых (чер­ный цвет) к злой кошке и всех испуганных (желтый цвет) к испу­ганной кошке (лист 26 Альбома). Возможно также выполнение этой пробы в форме классификации отдельных карточек с изобра­жениями эмоциональных состояний по заданным образцам: 5 ко­шек в разных эмоциональных состояниях. Регистрируются общее количество и тип ошибок: смешение знака эмоции (веселый/груст­ный) или качества эмоции (веселый/гордый).

Выявляемые симптомы

1. Несформированность предметного гнозиса.
2. Импульсивность в гностической сфере.
3. Фрагментарность восприятия (опознание элемента предмета как це­лого предмета).
4. Псевдоагнозии (трудности контроля, избирательности и целенаправ­ленности при восприятии, корригируемые при организации внима­ния ребенка).
5. Ошибки восприятия пространственных признаков зрительных сти­мулов.
6. Несформированность акустического гнозиса.
7. Слабость акустического внимания.
8. Инактивность (персеверации) при восприятии.
9. Игнорирование одной стороны зрительного пространства или пони­женное внимание к ней.
10. Трудности симультанного синтеза при восприятии.
11. Ошибки в идентификации эмоций по знаку (например, веселый—гру­стный) или по качеству (веселый—гордый).

^

Проба на предметный гнозис

1. — Безошибочное узнавание всех предъявленных изображений.

0,5 — Единичные импульсивные ошибки с самокоррекцией.

1. — Правильное узнавание возможно после обведения контура зашум- ленного (перечеркнутого или наложенного) изображения предмета самим ребенком, при стимуляции его внимания обследующим или множествен­ные импульсивные ошибки.

1,5 — Правильное узнавание возможно после обведения контура зашум- ленного изображения предмета обследователем; единичные симптомы фрагментарности восприятия.

1. — Множественные симптомы фрагментарности восприятия, псевдо­агнозии или единичные ошибки при восприятии реалистических изобра­жений и выраженные дефекты (более чем в 50%) узнавания зашумленных изображений с частичной коррекцией; симптомы игнорирования одной стороны зрительного пространства или трудности симультанного синте­за при восприятии.
2. — Некорригируемые ошибки узнавания более половины как реальных, так и зашумленных изображений.

^

1. — Правильная оценка всех предъявленных ритмических структур и не более двух самокорригируемых ошибок при их воспроизведении по слухо­вому образцу.

0,5 — Единичные импульсивные ошибки восприятия (дефекты акусти­ческого внимания) с самокоррекцией.

1. — Низкое акустическое внимание, ошибки корригируются при указа­нии на них, воспроизведение только после повторного предъявления.
2. — Многочисленные пере- и недооценки с частичной коррекцией, быс­трое забывание образца.
3. — Некорригируемые ошибки более чем в половине предъявленных для оценки или воспроизведения ритмических структур.

Проба на узнавание пространственно ориентированных простых фигур

1. — Безошибочное узнавание (соединение линией) всех предъявленных изображений.
2. — Одна пространственная или импульсивная ошибка с самокоррекцией.

1,5 — Единичные ошибки, коррекция которых возможна только после

привлечения внимания обследователем.

1. — Множественные ошибки с частичной коррекцией.
2. — Некорригируемые ошибки при узнавании более половины изобра­жений.

Проба на идентификацию эмоций

1. — Безошибочное узнавание (соединение) всех 10 рисунков.
   1. 5.— Единичные импульсивные ошибки идентификации качества эмоций с самокоррекцией без дополнительной стимуляции обследова­телем.
2. — Единичные импульсивные ошибки идентификации качества эмоций с самокоррекцией при легкой стимуляции обследователем («Так? Пра­вильно?»).

1,5 — Единичные ошибки идентификации качества эмоций, коррекция которых возможна только после привлечения внимания обследователем («Посмотри еще раз: эта киска в таком же настроении?») или грубая им­пульсивность с самокоррекцией.

1. — Множественные ошибки идентификации качества эмоций или еди­ничные ошибки идентификации знака эмоций с частичной коррекцией.
2. — Некорригируемые ошибки при идентификации более половины изображений.

^

Исследование речевых функций включает следующее.

1. Оценку спонтанной речи в диалоге и при описании картинок: просо­дики речи (отсутствие смазанности, гнусавости, заикания, скандиро- ванности, монотонности, дисфонии); грамматического оформления речи (развернутость фраз не менее чем до трехчленной субъект-преди­кат-объектной конструкции; отсутствие аграмматизмов (нарушений согласования слов в предложении, замен или пропусков служебных слов)); сформированность активного словаря (наличие глаголов и оп­ределений, а к 5 годам — местоимений, отсутствие вербальных и лите­ральных парафазий).
2. ^ 12-14 (в зависимости от возраста) предметных изображений, а с 4 лет — и низкочастотных слов (ножка у скамейки, шляпка у гриба, носик у чайника и — с 5 лет — пряжка у ремня (листы 2-3 Альбома)).
3. ^ (соотнесение с картинкой) слов: 6 отдельных слов для детей 3 лет и 4 пары слов для детей старше 4 лет.
4. Пробы на понимание (соотнесение с картинкой) логико-граммати­ческих конструкций: 3 прямые активные обратимые конструкции для 4-летних детей («Мальчик спасает девочку», «Мальчик пой­мал девочку», «Грузовик обрызгал машину») и 6 активных и пассив­ных обратимых конструкции для более старших детей («Мальчик спасает девочку», «Мальчик поймал девочку», «Грузовик обрызгал

машину», «Книга прикрыта газетой», «Дочка везет маму», «Мама везет дочку»).

Выявляемые симптомы

1. Нарушение просодики речи (смазанность, гнусавость, заикание, мо­нотонность, дисфония).
2. Нарушение плавности (скандированность) речи.
3. Неразвернутость, бедность речи, несформированность даже простых трехсложных конструкций, включающих субъект, предикат и объект.
4. Нарушения грамматического оформления высказывания (аграмма- тизмы: неправильное употребление предлогов, окончаний, наруше­ния согласования слов).
5. Поиск номинаций (названий предметов).
6. Парафазии при назывании и в спонтанной речи.
7. Инертность (персеверации) при назывании, соотнесении слова (фра­зы) с картинкой и в спонтанной речи.
8. Импульсивность в речевых пробах.
9. Речевая аспонтанность, трудности включения в речь.
10. Нарушение понимания предметно отнесенных слов (отчуждение смысла слов).
    1. Фонетические замены.
    2. Семантические замены.
11. Нарушение понимания логико-грамматических отношений.
12. Сужение словаря.
13. Сужение объема речевого восприятия (пропуск одного элемента в пробе на соотнесение с картинкой пар слов).

^

Анализ спонтанной речи

1. — Плавная, развернутая, просодически неизмененная речь без поиска слов и парафазий.

0,5 — Речевая аспонтанность, трудности включения в речь.

1. — Легкие изменения просодики с возможностью улучшения разборчи­вости речи при дополнительных усилиях ребенка, или 1-2 парафазии, пер­северации или аграмматизмы с самокоррекцией, или единичный поиск слов.
2. — Грубые дефекты просодики или множественные парафазии, персе­верации, аграмматизмы с неполной коррекцией.
3. — Вышеуказанные некорригируемые нарушения делают речь ребенка полностью неразборчивой и непонятной.

Проба на называние

1. — Безошибочное называние всех предъявленных изображений предметов.
2. — Поиск номинаций, увеличение латентного периода называния или единичные парафазии с самокоррекцией при актуализации низкочастот­ных слов.
3. — Множественные парафазии и персеверации с частичной коррекци­ей при подсказке первого звука в слове.
4. — Некорригируемые парафазии и персеверации не менее чем в поло­вине предъявленных для называния стимулов.

Проба на понимание слов

1. — Безошибочное и уверенное соотнесение всех предъявленных слов/ пар слов с картинками с первого предъявления.
2. — Единичные ошибки в понимании по типу импульсивности с само­коррекцией или однократная необходимость повторного предъявления.
3. — Многократные ошибки (отчуждения смысла слов, фонетические и семантические замены, персеверации или пропуски при показе пар карти­нок) с частичной коррекцией или многократная необходимость повторно­го предъявления.
4. — Некорригируемые ошибки всех указанных выше типов более чем в половине предъявленных слов.

Проба на понимание логико-грамматических конструкций

1. — Безошибочное и уверенное соотнесение всех предъявленных фраз с картинками с первого предъявления.
2. — Единичные ошибки в понимании пассивных конструкций или одно­кратная необходимость повторного предъявления.
3. — Многократные ошибки в понимании обратимых активных и пассив­ных конструкций с частичной коррекцией или многократная необходи­мость повторного предъявления.
4. — Некорригируемые ошибки всех указанных выше типов более чем в половине предъявленных фраз.

^

Исследование мнестических функций включает в себя следующее.

1. Тесты на слухоречевую память:

• заучивание пяти (в 3 года) и семи (от 4 лет) не связанных по смыслу слов за 3 предъявления. Возможно дополнительное (четвертое) предъявление для детей, не достигших возрастного норматива к тре­тьему предъявлению. Но большинство дошкольников достигают максимума в течение 3 попыток и затем отказываются повторять («устал») или снижают показатели запоминания слов. Флуктуации результатов в процессе заучивания нормативны для дошкольников;

• запоминание после 1-2 предъявлений и пересказ с опорой на вопросы логически связанной информации (для детей старше 4 лет) расска­за «Сережа» (лист 25 Альбома), включающего 7 смысловых элемен­тов: проснулся, ищет, носки на столе и под столом, ботинок под кро­ватью, нет другого ботинка в комнате, возится, опоздал.

1. ^ запоминание 2 серий из 2-3 дви­жений.
2. Тест на зрительную память: запоминание и узнавание 1-2 (в зависимо­сти от возраста) групп из 3 изображений реальных предметов.

Выявляемые симптомы

1. Низкая продуктивность (по сравнению с нормативным для данного возраста объемом) запоминания в процессе заучивания.
2. Инактивность заучивания (плато и персеверации стимулов).
3. Конфабуляции (вплетения непредъявленных элементов).
4. Трудности включения (низкий показатель объема заучивания при первом предъявлении для детей от 4 лет).
5. Звуковые замены (близким по звучанию словом).
6. Семантические замены (близким по смыслу словом).
7. Перцептивные замены (зрительно сходной картинкой).
8. Незапоминание последовательности элементов (для детей старше 5 лет).
9. Незапоминание смысловых элементов текста (для детей старше 4 лет).
10. Трудности усвоения двигательной программы (необходимость прого- варивания или сопряженного выполнения).
11. Необходимость подсказки для воспроизведения усвоенной двига­тельной программы.
12. Невозможность усвоения двигательной программы.

^

Тест на слухоречевую память

В соответствии с возрастными нормативами выставляется оценка за про­дуктивность (объем) запоминания — максимальный результат заучивания в течение 3-4 предъявлений.

0 — Заучивание к 3-4 предъявлению 3 слов для 3-летних, 5 слов для 4-летних детей и 6 слов для детей старше 5 лет при минимальном объе­ме запоминания после первого предъявления — 3 слова для детей стар­ше 4 лет.

0,5 — Неуверенное воспроизведение, 1-2 ошибки типов 5.5; 5.6; 5.8 с са­мокоррекцией.

1. — Снижение максимального объема запоминания на 1 элемент по срав­нению с возрастным нормативом или низкий первоначальный объем запо­минания для детей от 4 лет.

1,5 — Снижение объема запоминания на 2 элемента по сравнению с воз­растным нормативом или многократные ошибки указанных выше типов с самокоррекцией.

1. — Указанные выше ошибки с неполной коррекцией, или наличие симп­томов инактивности запоминания и конфабуляций, или попытки отказать­ся от дальнейшего заучивания, преодолеваемые уговорами.
2. — Снижение объема запоминания более чем на 50% по сравнению с воз­растным нормативом или не поддающийся коррекции отказ от заучивания после 1-2 попыток.

Тест на двигательную память

1. — Уверенное воспроизведение обеих последовательностей движений по­сле 3 предъявлений (показов) и безошибочный перенос их на вторую руку.
2. — Поиск и единичные ошибки при переходе ко второй руке с возмож­ностью самостоятельной коррекции.
3. — Проговаривание и/или совместное выполнение программы для ее ус­воения (для детей старше 4 лет), или воспроизведение второй рукой возможно только после подсказки первого элемента серии, или множество ошибок с час­тичной коррекцией, или усвоение и воспроизведение только одной из серий.
4. — Невозможность усвоения и воспроизведения даже одной серии при любых условиях предъявления и подкрепления.

Тест на зрительную память

1. — Правильное узнавание (выбор из дистракторов) всех реальных изоб­ражений.
2. — Единичные самокорригируемые ошибки выбора, или правильный выбор всех стимулов, но ошибки в их распределении по группам (контами­нации групп), или единичные смешения последовательности стимулов (для детей старше 5 лет).

1,5 — Единичные перцептивные замены или персеверации (удвоения) стимулов с возможностью коррекции при организации внимания ребенка.

1. — Пропуск или замена двух и более элементов при узнавании или мно­гократные ошибки любого типа без коррекции.
2. — Невозможность правильного узнавания ни одной из серий картинок или ни одного элемента серии (для детей младше 5 лет).

^ (для детей старше 4 лет)

Балловые оценки пробы на запоминание логически связанной информа­ции основываются на критерии передачи по вопросам всех смысловых эле­ментов рассказа.

1. — Воспроизведены по вопросам все смысловые элементы текста. До­пустимы небольшие семантические замены, не искажающие смысла расска­за, например носок/чулок.
2. — Один из смысловых элементов воспроизводится после повторения и уточнения вопроса; или недостаточная концентрация внимания при пер­вом предъявлении рассказа, но при этом полное и уверенное воспроизведе­ние после второго предъявления; или многочисленные семантические за­мены слов.
3. — Не воспроизведены по вопросам не менее половины смысловых эле­ментов текста даже после повторного предъявления, частично корригируе­мые повторными уточняющими (подсказывающими) вопросами.
4. — Пересказ невозможен после 2 предъявлений при любых видах помо­щи обследующего.

^

Как указывалось выше, развитие способностей к обобщению и логическим умозаключениям проходит достаточно долгий путь онтогенетического раз­вития, связанный с развитием речевых функций — обобщающей и регулиру­ющей функций речи. Поэтому 3-летним детям доступны только 2 самые простые пробы на исключение понятий — «четвертый лишний» (листы 5-6 Альбома) при условии называния общего понятия обследующим. В 4 года объем этой пробы расширяется (листы 5-8 Альбома), а с 5 лет дети могут выполнять пробу на исключение понятий в полном объеме, и для экономии времени начинать этот тест со здоровыми детьми старшей дошкольной груп­пы рекомендуется сразу с четвертой таблицы (листы 8-13 Альбома). В слу­чае затруднений обследователь возвращается к первым трем таблицам.

Кроме пробы на исключение понятий, детям старше 4 лет при исследо­вании интеллектуальных функций предлагаются следующие тесты.

1. ^ (лист 25 Альбома), т. е. правиль­ный ответ на вопрос: «Почему Сережа опаздывает в школу?».
2. Тест на понимание смысла сюжетной картинки и серии сюжетных картинок (листы 21-23 Альбома), т. е. правильное вычленение спрятавшегося виновника, разбившего чашку, на сюжетной кар­тинке и осознание факта спасения (помощи) в серии сюжетных картинок «Щенок». При этом детям 4-5 лет необходимо предвари­тельно разложить эту последовательность, а с 6 лет дети способны сделать это сами.
3. ^ (с 5 лет). Ребенок должен выбрать из 3 альтерна­тив пару к картинке в соответствии с заданным логическим отноше­нием, например: птица—гнездо; собака—? (конура, кость, щенок) (ли­сты 27-28 Альбома).

Выявляемые симптомы

1. Невозможность понять смысл сюжетной картинки.
2. Замедленное понимание с подсказкой.
3. Импульсивность при анализе картинки или рассказа.
4. Невозможность понять смысл рассказа.
5. Замедленное понимание с подсказкой.
6. Аспонтанность в интеллектуальной деятельности (необходимость внешней стимуляции).
7. Несформированность процессов обобщения.
8. Импульсивное решение задачи на обобщение или выведение ана­логий.
9. Инертность при решении задачи на обобщение или выведении ана­логий.

^

Тест на понимание смысла рассказов и сюжетных картинок (2 оценки)

1. — Безошибочное уверенное понимание.

0,5 — Неуверенность, увеличение латентного периода ответа на вопрос. Или выбор малочастотного, но возможного варианта ответа типа: «Щенок убежал из дома, попал в лужу, а девочка его нашла».

1. — Ошибки по типу импульсивности с быстрой самостоятельной кор­рекцией.

1,5 — Ошибки корригируются, если исследователь организует внимание ребенка высказываниями типа: «Рассмотри внимательно всю картинку», «Подумай».

1. — Коррекция ошибок возможна только после развернутых наводящих вопросов-подсказок типа: «Посмотри, почему этот мальчик прячется за две­рью?» для картинки «Разбитая чашка».
2. — Понимание смысла невозможно ни при каких видах помощи иссле­дователя.

^

1. — Правильный уверенный ответ.

0,5 — Импульсивный ответ с самокоррекцией или неуверенность, коле­бания.

1. — Правильный ответ после указания на ошибку.
2. — Возможность найти принцип объединения и осуществить операции обобщения и исключения только при развернутой подсказке исследователя.
3. — Невозможность выполнения при любом виде помощи.

Далее мы проиллюстрируем описанную выше методику нейропсихоло- гического обследования и качественной и количественной оценки ее ре­зультатов на примере ребенка, проходившего нейропсихологическое обсле­дование и комплекс коррекционно-развивающих мероприятий в нашем центре.