Как исправить девиантное поведение

Автор: Нижникова Светлана Александровна

  Актуальность проблемы исследования. Все более усложняющаяся обстановка в социальной сфере жизни человека, изменившиеся отношения в производственной и политической практике ставят перед наукой и практикой новые задачи, обновляющиеся через изменения. Современный подросток живет в мире, сложном по своему содержанию и тенденциям социализации.

Это связано, во-первых, с темпом и ритмом технико-технологических преобразований, предъявляющих к растущим людям новые требования.

Во-вторых, с насыщенным характером информации, которая создает массу «шумов», глубинно воздействующих на подростка, у которого еще не выработано четкой жизненной позиции.

В-третьих, с экологическими и экономическими кризисами, поразившими наше общество, что вызывает у детей чувства безнадежности и раздражения (при отсутствии чувства личной ответственности) из-за того, что старшие поколения оставляют им такое наследство.

Напряженная, неустойчивая социальная, экономическая, экологическая, идеологическая обстановка, сложившаяся в настоящее время в нашем обществе, обусловливает рост различных отклонений в личностном развитии и поведении растущих людей. Среди них особую тревогу вызывают не только прогрессирующая отчужденность, повышенная тревожность, духовная опустошенность детей, но и их цинизм, жестокость, агрессивность. Наиболее остро этот процесс проявляется на рубеже перехода ребенка из детства во взрослое состояние – в подростковом возрасте. У молодых людей бурно развивается чувство протеста, часто неосознанного, и вместе с тем растет их индивидуализация, которая при потере общесоциальной заинтересованности ведет к эгоизму.

Подростки больше других возрастных групп страдают от нестабильности социальной, экономической и моральной обстановки в стране, потеряв сегодня необходимую ориентацию в ценностях и идеалах, – старые разрушены, новые – не созданы.

Таким образом, на сегодняшний день в нашем обществе имеется серьезный дефицит позитивного воздействия на растущих детей. Причем проблема трудных подростков, которая затрагивает общество в целом, вызывает как глубокое беспокойство педагогов, родителей, так и острый научно-практический интерес психологов, поэтому несомненно, что для решения проблем подростков и оказания им психологической помощи необходимо знать их психологические особенности.

Подростковый возраст является одним из самых сложных периодов в онтогенезе человека. В этот период происходит не только перестройка ранее сложившихся психологических структур, но возникают новые образования, закладываются основы сознательного поведения, вырисовывается общая направленность в формировании нравственных представлений и социальных установок.

Многоплановое психологическое исследование этой проблемы в отечественной психологии, по существу, только начинается, хотя отдельные вопросы изучения поведения трудных подростков привлекали внимание многих авторов, найдя отражение в ряде работ.

        Изучением особенностей личностного развития подростков занимались

    А.А. Реан, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С.Кон, В. Кваде, Д.И.Фельдштейн, В.Г.Трусов.

В результате исследований установлено, что индивидуальное развитие человека и формирование его личности  происходит в первую очередь в результате активного взаимодействия с окружающей средой. С возрастом влияние социального фактора на развитие человека усиливается. Изменившаяся система ценностей, семейная дезинтеграция и новые экономические условия — вот те силы, которые отодвигают уровень жизни, воспитания и образования далеко назад в списке приоритетов.

Повсеместное невнимание к молодежи, ведет к падению качества воспитания и образования. В этот период особенно трудно оказалось подрастающему поколению. Все больше и больше детей приходят в школу не готовыми к обучению и выходят из нее неготовыми к конкуренции на рынке труда.

В условиях демократических свобод подростки не могут сделать правильный выбор, если им не привиты правила культурного поведения, если у них отсутствуют нравственные ориентиры. Практика отчисления их из школы и сокращение приема в ПТУ привела к тому, что в 14 лет подросток не может устроиться на работу, так как по КЗОТу Российской Федерации (ст. 173) принимают на работу только с 16 лет. Резко повысилась преступность среди молодежи. 70% преступлений совершается лицами до 25 лет. Среди них выделяются подростки школьного возраста.      

Рост подростковой девиации увеличивается темпами, заметно опережающими темпы роста правонарушений в других возрастных группах.

Количество преступлений, за которые подростки привлечены к уголовной ответственности, превысило 100 тысяч. Из них 30% увеличилось число убийств и тяжких телесных повреждений. Разбой, грабеж, изнасилование, повторение преступлений — число этих преступлений, совершенных подростками в последние годы растет.

Среди них увеличивается число неработающих и не учащихся подростков, совершивших преступления до достижения возраста, с которого наступает уголовная ответственность; число лиц, потребляющих наркотические средства, алкогольные напитки.

 В последние годы произошло существенное изменение характера и структуры противоправных подростковых групп. Если раньше они отличались малочисленностью и формировались нередко стихийно, то в настоящее время происходит увеличение их численности и усиление элементов организованности и профессионализма. Все более приметными чертами нашего времени становятся групповая агрессивность, озлобленность подростков.

        Вполне определенно, что классные руководители  несут ответственность за профилактику и коррекцию проявления агрессивных тенденций. Особенно это важно для общеобразовательных учреждений, которые являются фактором

социализации личности ребенка.

Социально-педагогическая трактовка подростков включает в себя, с нашей точки зрения, выявление их особенностей как социальной группы с позиций социологической, педагогической, психологической наук. С учетом этого подхода социально-педагогическую характеристику подростков можно рассматривать как в известной мере комплексную.

Сразу возникает необходимость определиться с возрастными параметрами интересующей нас социально- демографической группы. Не будем вдаваться в дискуссии по поводу того, как определять верхние и нижние границы подросткового периода и каковы они, тем более, что и в педагогике, и в психологии, и даже в психиатрии нет сколько-нибудь единого мнения на этот счет!

Период ранней юности занимает особое место в педагогической и психологической науке, рассматривается как этап «второго рождения» человека. В это время происходит, с одной стороны, открытие своего внутреннего мира, своей индивидуальности, с другой – становление субъектной жизненной позиции. Решения, которые принимаются в юности, во многом определяют всю последующую жизнь  [26, 27].

Хотя психология юношеского возраста – один из старейших разделов возрастной психологии (сегодня ее более точно называют психологией развития), общих теорий в ней гораздо больше, чем твердо установленных фактов.

Отправной точкой теоретических размышлений психологов конца XIX – первой четверти XX в. была романтическая концепция юности, общие контуры которой были сформулированы еще Ж.-Ж. Руссо. Хотя одни авторы развивали, а другие опровергали ее, они не сомневались в стадиальном характере развития человека и в том, что юность занимает в этом процессе особое, привилегированное место. Спор шел главным образом о том, какие именно факторы – биологические, социальные или биографические – определяют содержание и характер протекания юности и обязательно ли она является драматичной и кризисной [30, 32].

Вряд ли можно переоценить значение юности в жизни каждого человека. Юности завидуют, она вызывает ностальгию, эта загадочная пора связана с лучшими воспоминаниями. Для самих подростков – это время бурных переживаний, выяснений отношений с собой, семьей, школой, обществом; время осознания новых ценностей и идей.

Подросток стремительно вышел за рамки школьных интересов и, почувствовав себя взрослым, разными способами пытался приобщиться к жизни старших. Но, приобретя большую, чем раньше, самостоятельность, он остался школьником, все еще зависящим от родителей. Остался он и на уровне своей подростковой субкультуры. Фактически подростковый возраст – затянувшееся детство, из которого ребенок с большими трудностями «вырастает». Новый возрастной этап – раннюю юность – считают третьим миром, существующим между детством и взрослостью. В это время вырастающий ребенок оказывается на пороге реальной взрослой жизни [22, 145].

        Подростковый возраст охватывает период от 10-11 лет до 13-14 лет и является одним из самых сложных и ответственных в жизни ребенка и его родителей. Этот возраст считается кризисным, поскольку происходят резкие качественные изменения, затрагивающие все стороны развития и жизни. Кризис подросткового возраста связан с изменением социальной ситуации развития и ведущей деятельности [26, 17].

        Социальная ситуация развития — это особое положение ребенка в системе принятых в данном обществе отношений. В подростковом возрасте она представляет собой переход от зависимого детства к самостоятельной и ответственной взрослости. Подросток занимает промежуточное положение между детством и взрослостью.

        Ведущая деятельность — эта та деятельность, которая определяет возникновение основных изменений в психическом развитии ребенка на каждом отдельном этапе. Если у младших школьников такой деятельностью является учебная, то в подростковом возрасте она сменяется на интимно-личностное общение [29,28].

        Именно в процессе общения со сверстниками происходит становление нового уровня самосознания ребенка, формируются навыки социального взаимодействия, умение подчиняться и в тоже время отстаивать свои права. Кроме того, общение является для подростков очень важным информационным каналом.

        В результате такой резкой смены интересов в подростковом возрасте часто страдает учебная деятельность, снижается школьная мотивация. Пытаясь вернуть прежние школьные успехи, родители стараются ограничить детей в общении со сверстниками. Однако важно помнить, что именно общение со сверстниками является наиболее важной для подростков деятельностью и оно необходимо для полноценного психического развития ребенка.

        Многие особенности поведения современного подростка связаны не только с психологическими изменениями, но и с изменениями, происходящими в организме ребенка. Половое созревание и неравномерное физиологическое развитие подростка обуславливают многие его поведенческие реакции в этот период.

         Подростковый возраст характеризуется эмоциональной неустойчивостью и резкими колебаниями настроения. Поведение подростков зачастую бывает непредсказуемым, за короткий период они могут продемонстрировать абсолютно противоположные реакции:

    -целеустремленность и настойчивость сочетаются с импульсивностью;

   — неуемная жажда деятельности может смениться апатией, отсутствием стремлений и желаний что-либо делать;

  — повышенная самоуверенность, безаппеляционность в суждениях быстро сменяются ранимостью и неуверенностью в себе;

    -развязность в поведении порой сочетается с застенчивостью;

    -романтические настроения нередко граничат с цинизмом, расчетливостью;

   — нежность, ласковость бывают на фоне недетской жестокости;

   — потребность в общении сменяется желанием уединиться.

        Наиболее бурные аффективные реакции возникают при попытке кого-либо из окружающих ущемить самолюбие подростка. Пик эмоциональной неустойчивости приходится у мальчиков на возраст 11-13 лет, у девочек — на 13-15 лет.

        В подростковый период возникает ряд важнейших личностных задач. Основные линии развития подростков связаны с прохождением личностных кризисов: кризиса идентичности и кризиса, связанного с отделением от семьи и приобретением самостоятельности [30,45].

Кризис идентичности.

        Что касается первого кризиса, то кратко можно сказать, что в это время происходит поиск и выбор новой взрослой идентичности, новой целостности, нового отношения к себе и к миру. Внешне это проявляется в активном интересе к себе: подростки постоянно что-то доказывают друг другу и самому себе; они общаются на темы, затрагивающие моральные и нравственные вопросы, межличностные отношения; появляется интерес к исследованию себя, уровня развития своих способностей через прохождение тестов, участие в олимпиадах.

        Бурное развитие сознания и самосознания обуславливает интерес к себе, поэтому ребенок в подростковом возрасте склонен к уходу в себя, чрезмерно самокритичен и чувствителен к посторонней критики.

        Поэтому любая оценка со стороны значимых взрослых может вызвать бурную и непредсказуемую реакцию.

        Становление нового уровня самосознания, Я- концепции выражается также в стремлении понять себя, свои возможности и особенности, свое сходство с другими людьми и свое отличие — уникальность и неповторимость. Познание себя через отличие зачастую происходит через противопоставление себя миру взрослых.

        Отсюда может идти негативизм в отношении норм и ценностей взрослых, их обесценивание. «Я не такой как вы! Я никогда не стану таким!», — вот достаточно характерные для подросткового возраста фразы.

        Как следствие, в этом возрасте наблюдается резкое понижение ценности общения в семейном кругу: самыми большими авторитетами становятся друзья, а не родители. Требования, идущие со стороны родителей, в этот период сохраняют свое влияние на подростка лишь при условии, что они значимы и за пределами семьи, в противном случае они вызывают протест[38, 24].

Познание себя через сходство с другими происходит у подростков при общении со сверстниками.

        Подростки имеют свои собственные нормы, установки, специфические формы поведения, которые образуют особую подростковую субкультуру. Для них очень важно чувство принадлежности, возможность занять свое место в группе. Внешне это противоречит бунту против норм взрослых, но именно в такой ситуации формируется самосознание – социальное сознание, перенесенное вовнутрь.

        Таким образом, можно сказать, что в подростковом возрасте резко падает авторитет взрослого и возрастает значимость мнения сверстников. И не удивительно, что родители жалуются на то, что их ребенок «совсем от рук отбился… не слушает моего мнения, хотя я желаю ему только добра… для него важны только друзья». Их попытки «достучаться» до внутреннего мира ребенка, как правило, ни к чему не приводят, а лишь усугубляют ситуацию. Здесь важно помнить, что подросток вряд ли будет обсуждать со взрослыми личностно значимые вещи, но зато с удовольствием поговорит о социальных явлениях.

Кризис, связанный с отделением от семьи и приобретением самостоятельности.

        Отечественные психологи выделяют еще одну важную особенность подросткового возраста – чувство взрослости. Внешне это выглядит как стремление к самостоятельности и независимости. Он стремиться расширить свои права, делать так, как он сам хочет, знает, умеет. Такое поведение часто провоцирует запреты. Но это необходимо, т.к. именно подобном противостоянии со взрослыми подросток исследует свои границы, пределы своих физических и социальных возможностей, рамки дозволенного. Через такую борьбу за независимость он удовлетворяет потребности в самопознании и самоутверждении, узнает свои возможности и учиться действовать самостоятельно [30, 45].

        Важно, чтобы эта борьба происходила в безопасных условиях и не принимала крайних форм. Ведь для подростка важна не столько сама возможность самостоятельно распоряжаться собой, сколько признание окружающими взрослыми этой возможности. В этом возрасте они считают, что между ними и взрослым нет принципиальной разницы. Однако не нужно путать безопасные условия с попустительством и вседозволенностью. Как уже говорилось, подросткам необходимы ограничения для того, чтобы познать свои границы.         Кроме того, еще одной характерной чертой подросткового возраста является несоответствие представлений о своих желаемых и реальных возможностях. Вседозволенность в этой ситуации может привести к непоправимым последствиям, вплоть до криминальных действий [26,34].        Очень часто родители, уже прошедшие период становления и самоутверждения в жизни, но, имея в своем жизненном опыте ошибки и трудности, стараются оградить от них своих детей. Забывая при этом, что человек не может учиться только на положительном опыте. Чтобы «познать, что такое хорошо и что такое плохо» подросток должен все это пропустить через себя. Роль родителей в этом процессе заключается в том, чтобы ребенок не допускал фатальных и неисправимых ошибок, смягчая и не допуская до крайности процесс жизненного познания.

Итак, для подросткового возраста характерны следующие особенности:

  —  половое созревание и неравномерное физиологическое развитие, обуславливающие эмоциональную неустойчивость и резкие колебания настроения;

    -изменение социальной ситуации развития: переход от зависимого детства к самостоятельной и ответственной взрослости;

   — смена ведущей деятельности: учебную деятельность вытесняет интимно-личностное общение со сверстниками;

   — открытие и утверждение своего «Я», поиск собственного места в системе человеческих взаимоотношений;

   — познание себя через противопоставление миру взрослых и через чувство принадлежности к миру сверстников. Это помогает подростку найти собственные ценности и нормы, сформировать свое представление об окружающем его мире;

    -появление «чувства взрослости», желание подростка признания своей «взрослости». В этом возрасте подростки стремятся освободиться от эмоциональной зависимости от родителей [27, 45].

        Это далеко не все изменения, происходящие в этот период. Но именно они, в первую очередь и наиболее ярко, сказываются на взаимоотношениях «родитель-ребенок».

        Современный подросток живет в мире, сложном по своему содержанию и тенденциям социализации.

         Это связано, во-первых, с темпом и ритмом технико-технологических преобразований, предъявляющих к растущим людям новые требования.

        Во-вторых, с насыщенным характером информации, которая создает массу «шумов», глубинно воздействующих на подростка, у которого еще не выработано четкой жизненной позиции.

        В-третьих, с экологическими и экономическими кризисами, поразившими наше общество, что вызывает у детей чувства безнадежности и раздражения (при отсутствии чувства личной ответственности) из-за того, что старшие поколения оставляют им такое наследство.

        Напряженная, неустойчивая социальная, экономическая, экологическая, идеологическая обстановка, сложившаяся в настоящее время в нашем обществе, обусловливает рост различных отклонений в личностном развитии и поведении растущих людей. Среди них особую тревогу вызывают не только прогрессирующая отчужденность, повышенная тревожность, духовная опустошенность детей, но и их цинизм, жестокость, агрессивность[37, 95].         

        Наиболее остро этот процесс проявляется на рубеже перехода ребенка из детства во взрослое состояние – в подростковом возрасте. У молодых людей бурно развивается чувство протеста, часто неосознанного, и вместе с тем растет их индивидуализация, которая при потере общесоциальной заинтересованности ведет к эгоизму.

         Подростки больше других возрастных групп страдают от нестабильности социальной, экономической и моральной обстановки в стране, потеряв сегодня необходимую ориентацию в ценностях и идеалах, – старые разрушены, новые – не созданы.

        Таким образом, на сегодняшний день в нашем обществе имеется серьезный дефицит позитивного воздействия на растущих детей. Причем проблема трудных подростков, которая затрагивает общество в целом, вызывает как глубокое беспокойство педагогов, родителей, так и острый научно-практический интерес психологов, поэтому несомненно, что для решения проблем подростков и оказания им психологической помощи необходимо знать их психологические особенности [39, 35].

        Проблема «трудных» учащихся – одна из центральных психолого-педагогических проблем.

            Особенность подросткового возраста состоит в том, что в этот период в человеке закладываются такие фундаментальные качества, которые затем трансформируют в его будущую жизнь. Именно в период детства и юношества человек своей генетической природой открыт социальным влияниям, активно и в короткие сроки меняется.

        Подростковый возраст является одним из самых сложных периодов в онтогенезе человека. В этот период происходит не только перестройка ранее сложившихся психологических структур, но возникают новые образования, закладываются основы сознательного поведения, вырисовывается общая направленность в формировании нравственных представлений и социальных установок.

        Многоплановое психологическое исследование этой проблемы в отечественной психологии, по существу, только начинается, хотя отдельные вопросы изучения поведения трудных подростков привлекали внимание многих авторов, найдя отражение в ряде работ.

        Ведущая деятельность осуществляется в системе «Ребенок — общественный взрослый», т.е. преимущественное развитие получает личность ребенка — освоение мотивов и смыслов человеческой деятельности, норм отношений, в которые вступают люди [29, 65].

        Однако, определяя терминологически объект нашего исследования, исходили не только из теоретических, но и из практических интересов, связанных с решением задач по организации деятельности кружков и клубов и работы каждого из них. Именно эта группа учащихся всегда представляла наибольшую сложность, потому и была избрана в качестве объекта исследования.

        Отметим, прежде всего, что мы не рассматриваем подростков как пассивный объект учебно-воспитательного и трудового процессов, где бы они не осуществлялись — в школе, профессиональном училище, техникуме, колледже, лицее, учреждении дополнительного образования или трудовом коллективе.

        Для нас это — активный, самостоятельный субъект деятельности, разумеется, испытывающий на себе глубокое влияние социальной среды, но и сам оказывающий на нее достаточно глубокое воздействие. Если рассматривать характер отношений современного поколения подростков с социальной средой, прежде всего с другими поколениями, как ее важнейшим компонентом, в терминах образовательно-воспитательной концепции культуры американского ученого Маргарет Мид, то эти отношения могут быть отнесены к конфигуративной культуре.

        Суть ее в том, что и дети, и взрослые учатся, прежде всего, у равных, у своих сверстников и ориентируются не столько на старших, сколько на таких же, как они по опыту и возрасту, современников.

        Основными критериями этой группы выступают физиологический (физический), психический, социальный. Благодаря этим трем критериям мы можем определить нижнюю и верхнюю границы изучаемой группы.

        В физиологическом плане содержанием подростковой фазы является пубертатный период, его начало и завершение, с которым связаны соответственно ее нижняя и верхняя границы [38, 85].

        Основным аспектом физического созревания являются скелетная зрелость, появление вторичных половых признаков и скачок в росте. Разумеется, эти процессы протекают крайне неравномерно и с большими различиями как на межиндивидуальном, так и внутрииндивидуальном уровнях, что связано неодновременным созреванием биологических систем у одного и того же подростка.

        Следует иметь ввиду, что пубертатный период — одна из наиболее критических стадий в развитии человека. Она характеризуется, по мнению известного отечественного физиолога И.А.Аршавского, «преобразованием одного доминантного состояния, свойственного предыдущему возрастному периоду, в существенно новое доминантное состояние, требующееся в последующем возрастном периоде».

         Это не может не быть учтено при подчеркивании особой «хрупкости» подростка, его чувствительности и возбудимости. Конечно, между показателями физического и психического развития подростка нет жесткой, линейной связи и зависимости, но взаимовлияние, несомненно, существует, что отмечают все без исключения исследователи.

        Мотивы общения — стремление к автономии в коллективе, поиску признания ценности собственной личности в глазах сверстников.

Содержание общения — вопросы личностного общения, развития индивидуальности.

        Подростковая группа в рамках класса, школы определяет отношения каждого ребенка с педагогом (партнерство, бойкот, борьба по правилам, реже — открытая агрессия), со школой (терпимые, агрессивные, смешанно-ситуативные), санкционирует, избирательно санкционирует при определенных условиях, не санкционирует образовательную деятельность, санкционирует как развлечение, форму досуга. Поведение подростка зависит также от места и роли его в группе: лидер; один из принадлежащих к ядру, клоун, козёл отпущения, аутсайдер [38, 75].

        У подростков самая высокая тревожность, по сравнению с другими возрастами, во всех сферах общения. Центральной задачей  подросткового возраста является собственная идентичность: осознание себя и своего места в мире. При неблагоприятных условиях имеет место спутанная, диффузная идентичность, т.е. неопределенность Я, или негативная идентичность, когда Я строится по нормам, отвергаемым в обществе.

        Невозможность удовлетворения каких-либо потребностей –влечет за собой отрицательные переживания: обида — гнев — злоба — ярость .

Если поведение подростка вызывает:

раздражение — он борется за внимание;

гнев — противостоит воле взрослого самоутверждается;

обида — месть за что-либо (часто вымышленное);

безнадежность и отчаяние — потеря ребенком веры в собственный успех (заниженная самооценка).

        Нарочитость поведения подростка свидетельствует о стремлении привлечь к себе внимание, узнать, что о нем думают и, в целом, — составить представление о себе через взгляд окружающих.

Наказание усугубляет ощущение неблагополучия подростка. В результате  он приходит к выводу «Плохой, ну и пусть! И буду плохой!»

        Жизнь современных подростков порой не укладывается в рамки разумного: грязные эстеты, не понимающие в искусстве, не признающие женского и мужского в одежде и прическе, любители пива, сигарет, наркотиков и других сомнительных удовольствий, проводящие время в бесконечных, уму непостижимых тусовках [34].

        Лишь немногим подросткам удается избежать таких колебаний. Но у самых неординарных есть серьезные трудности, связанные с переходным возрастом. Новые формы поведения требуют от ребенка огромного эмоционального напряжения, поэтому он нуждается в защите и помощи. Негативное протестное поведение ни в коем случае не должно быть поводом для отказа в помощи.

        Взрослый должен приложить все усилия для этого, чтобы подросток смог дифференцировать собственное отношение к разным жизненным ситуациям обнаружить их разный смысл и различную эмоциональную окраску.

        К сожалению, практика показывает, что кризисное поведение подростков становится испытанием, как для родителей, так и для учителей. Профессиональная подготовка педагогов оказывается недостаточна или малоэффективна в ситуациях общения с подростком.

        Многие разновидности подросткового девиантного поведения возникают из-за отсутствия адекватных возрасту форм досуга. Положительные результаты могут дать разнообразные формы внешкольных занятий — студии, кружки, секции, а также конкурсы и соревнования[34].

        Появились новые формы работы с подростками: «клубы досуговых интересов», возможность предоставить для технического творчества списанные компьютеры и запчасти к ним.

        Подростковый возраст — время становления ответственного действия. Поэтому подростковая школа должна быть организована особым образом, чтобы ответственное действие имело место в школьной жизни. Это обеспечивается особой — проектной — формой деятельности подростков. Такие разработки существуют уже в практике образования [34].

        Их суть сводится к созданию условий для свободного авторского действия на учебном, но привлекательном для подростка материале. При возможности строить собственное авторское действие (т.е. осуществлять замысел и реализацию проектов) возникают наиболее адекватные условия — для превращения исполнительского результативного действия в пробующее.         

        Такое превращение обеспечивает полноценное и адекватное задачам возраста развитие в подростковом возрасте. При таких условиях проба переводится из социальной коммуникации в сферу продуктивной деятельности, общение со взрослым становится партнерским, позиции взрослого и ребенка меняются. Это наиболее прогрессивное направление коррекции трудновоспитуемости подростков, но неприменимое в индивидуальной коррекции.

        Границы подросткового периода примерно совпадают с обучением детей в V-VIII классах средней школы и охватывают возраст от одиннадцати-двенадцати до четырнадцати-пятнадцати лет, но фактическое вступление в подростковый возраст может не совпадать с переходом в V класс и происходить на год раньше или позже.
        Особое положение подросткового периода в цикле детского развития отражено в других его названиях – «переходный», «трудный», «критический». В них зафиксирована сложность и важность происходящих в этом возрасте процессов развития, связанных с переходом от одной эпохи жизни к другой.         Переход от детства к взрослости составляет основное содержание и специфическое отличие всех сторон развития в этот период — физического, умственного, нравственного, социального. По всем направлениям происходит становление качественно новых образований, появляются элементы взрослости в результате перестройки организма, самосознания, типа отношений со взрослыми и товарищами, способов социального взаимодействия с ними, интересов, познавательной и учебной деятельности, содержательной стороны морально-этических инстанций, опосредующих поведение, деятельность и отношения.
        Первым фактором развития личности подростка является его собственная большая социальная активность, направленная на усвоение определенных образцов и ценностей, на построение удовлетворяющих отношений со взрослыми и товарищами, наконец, на самого себя (проектирование своей личности и своего будущего с попытками реализовать намерения, цели, задачи). Однако процесс становления нового растянут во времени.

        Он зависит от многих условий и потому может происходить неравномерно по всему фронту. Это определяет, с одной стороны, сосуществование в подростке «детскости» и «взрослости», а с другой — наличие у подростков одного и того же паспортного возраста существенных различий в уровнях развития различных сторон взрослости [19,154].

        Это связано с тем, что в обстоятельствах жизни современных школьников есть моменты двоякого рода:

1) тормозящие развитие взрослости (занятость детей только учением при отсутствии у большинства других постоянных и серьезных обязанностей, тенденция многих родителей освобождать ребят от бытового труда, забот и огорчений, опекать во всем);

2) моменты овзросляющие (огромный поток информации, акселерация физического развития и полового созревания, большая занятость многих родителей и как возможное следствие этого — ранняя самостоятельность детей).
        Все это вызывает огромное разнообразие условий, определяющих развитие, а отсюда — пестроту проявлений и существенные различия в развитии тех или иных сторон взрослости.                             .    
        Общее направление в развитии взрослости подростков может быть разным, и каждое направление может иметь множество вариантов. Например, для одного «интеллектуала» книги и знания — главное в жизни, а во многом остальном он – «дитя»; другой — тоже классный «интеллектуал» — дома читает статьи по электронике и увлечен радиотехникой, но бездельничает на уроках, чрезвычайно занят вопросом соответствия своего облика моде и превыше всего ценит общение с более взрослыми ребятами, с которыми можно поговорить обо всем, начиная от смысла жизни и кончая вопросом о лучшей парикмахерской; третьего «интеллектуала» особенно не манит взрослость в ее внешних проявлениях, но он усиленно воспитывает в себе качества мужественности, а в отношениях с девочками ведет себя, по их мнению, как ребенок — дергает за галстук, лохматит прически. В этих трех вариантах, сходных по одному параметру, развитие взрослости происходит по-разному, и при этом формируются различные по содержанию жизненные ценности.

         Важность подросткового периода определяется тем, что в нем закладываются основы и намечается общее направление в формировании моральных и социальных установок личности. В юношеском возрасте продолжается их развитие.                     .
        Подростковый период считают трудным и критическим [49, 37].

        Такая оценка обусловлена, во-первых, происходящими в это время многочисленными качественными сдвигами, которые подчас носят характер коренной ломки прежних особенностей, интересов и отношений ребенка; это может происходить в сравнительно короткий срок, часто бывает неожиданным и сообщает процессу развития скачкообразный, бурный характер. Во-вторых, происходящие изменения нередко сопровождаются, с одной стороны, появлением у самого подростка значительных субъективных трудностей разного порядка, а с другой — трудностей в его воспитании: подросток не поддается воздействиям взрослых, у него появляются разные формы непослушания, сопротивления и протеста (упрямство, грубость, негативизм, строптивость, замкнутость, скрытность).                           .
        На протяжении более чем полувека ведется теоретический спор о роли биологических и социальных моментов в возникновении явлений критического развития в подростковом периоде.

Центральной фигурой в воспитании ребенка в школе, безусловно, является классный руководитель. Именно он каждый день «прикасается к его личности». Классный руководитель – это организатор деятельности учащихся в классе, от успешности работы которого во многом зависит эффективность воспитательного процесса в целом. Не случайно, что именно его деятельности уделено большое внимание в приоритетном национальном проекте «Образование» [48, 13].

Классный руководитель – учитель, организующий учебно-воспитательную работу в порученном ему классе [48,55-59].

Институт классного руководства сложился очень давно, практически вмести с возникновением учебных заведений. В России до 1917 г. эти педагоги назывались классными наставниками, классными дамами. Их права и обязанности определялись Уставом учебного заведения – основополагающим документом в деятельности любой школы. Именно он очерчивал круг полномочий всех педагогов детского учреждения [9, 11].

Педагоги-наставники подбирались очень тщательно. Наиболее высокие требования предъявлялись тем, кто выполнял обязанности, аналогичные обязанностям современного классного руководителя. Классный наставник, воспитатель обязан был вникать во все жизненные события вверенного ему коллектива, следить за взаимоотношениями в нем, формировать доброжелательные отношения между детьми. Педагог должен был быть примером во всем, даже его внешний вид являлся образцом для подражания.

Классный руководитель назначался одним из учителей, на которого возлагалась особая ответственность за воспитательную работу в данном классе. Это был один из лучших учителей школы, утверждался он на эту должность директором. Обязанности классного руководителя рассматривались как дополнительные к основной преподавательской деятельности.

В настоящее время возродились типы таких образовательных учреждений, как гимназии, лицеи и др. Изменилась деятельность классической средней общеобразовательной школы. Соответственно изменился институт классного руководства.

Сейчас имеется несколько типов классного руководства:

• учитель-предметник, одновременно выполняющий функции классного руководителя;
• классный руководитель, преподающий отдельно школьную дисциплину, т.е. имеющий минимальную учебную нагрузку. Их также называют классными дамами, кураторами (лат.: попечитель; лицо, которому поручено наблюдать за какой-либо работой);
• классный руководитель, выполняющий только воспитательные функции (освобожденный классный руководитель);
• в некоторых учебных заведениях введена должность классного наставника (вариант должности освобожденного классного руководителя), а так же тьютора (лат.: защитник, покровитель; опекун). Тьютор может иметь минимальную учебную нагрузку [48, 43].

В последнее время классного руководителя все чаще именуют классным воспитателем. Функции, права и обязанности классного руководителя при всех версиях названия этой должности примерно одинаковы.

Поскольку деятельность школы регламентируется ее Уставом, то деятельность классного руководителя тоже основывается в этом документе.

Целью деятельности классного руководителя является создание условий для саморазвития и самореализации личности обучающегося, его успешной социализации в обществе [47, 12].

Классный руководитель в процессе взаимодействия с учащимися и их родителями решает такие важные задачи, как:

1. формирование и развитие классного коллектива;
2. создание ситуации защищенности, благоприятных психолого-педагогических условий для развития личности, психического здоровья обучающихся;
3. организация системы отношений через разнообразные виды воспитывающей деятельности классного коллектива;
4. создание условий для самопознания, саморазвития, самоутверждения каждого ребенка, сохранения неповторимости и раскрытия его потенциальных способностей, формирования здорового образа жизни;
5. защита прав и интересов обучающихся;
6. организация системной работы с коллективом класса;
7. гуманизация отношений между обучающимися в коллективе, между обучающимися и педагогами;
8. содействие формированию у обучающихся нравственных смыслов и духовных ориентиров;
9. организация социально-значимой, творческой деятельности воспитанников через развитие ученического самоуправления [39].

Деятельность классного руководителя – целенаправленный, системный, планируемый процесс, строящийся на основе программы воспитания общеобразовательного учреждения, анализа предыдущей деятельности, позитивных и негативных тенденций общественной жизни, на основе личностно-ориентированного подхода с учетом актуальных задач, стоящих перед педагогическим коллективом образовательного учреждения и ситуации в классном коллективе, межэтнических и межконфессиональных отношений [47, 43].

Классный руководитель в своей деятельности учитывает уровень воспитания обучающихся, социальные и материальные условия жизни, специфику семейных обстоятельств.

                Классный руководитель — это педагог-профессионал, являющийся для растущего человека:

-духовным посредником между обществом и ребенком в усвоении основ человеческой культуры;

-защитником от моральной деградации, нравственной гибели;

-организатором отношений сотрудничества в разнообразных видах совместной деятельности классного коллектива;

-организатором условий для самовыражения и развития каждого ребенка,

-осуществляющим (совместно с психологом, социальными педагогами) коррекцию процесса его социализации;

-помощником, консультантом в организации повседневной жизни и деятельности, в осмыслении социально-экономической, политической жизни общества, в профессиональной ориентации;

-координатором усилий педагогов, семьи, социума — словом, всех воспитательных институтов общества влияющих на становление и развитие воспитанников;

создателем благоприятной микросреды и морально-психологического климата в детском и подростковом коллективе, объединении, группе.

        Работа классного руководителя — целенаправленная система, планируемая деятельность, строящаяся на основе программы воспитания всего образовательного учреждения, анализа предыдущей деятельности, позитивных и негативных тенденций общественной жизни, на основе личностно ориентированного подхода с учетом актуальных задач, стоящих перед педагогическим коллективом школы, и ситуации в классном коллективе, межэтнических, межконфессиональных отношений. Педагог также принимает во внимание уровень воспитанности обучающихся, социальные и материальные условия их жизни, специфику семейных обстоятельств [8, 59-64].

        Перед классным руководителем стоит задача интегрировать усилия всех педагогов, направленные на реализацию этих функций. Для достижения данной цели необходимо решение ряда частных задач, связанных с формированием отношений учащихся со своими сверстниками в классе, то есть с реализацией социально-психологических функций [8, 62].

        Главное назначение организаторской функции — поддержка положительной детской инициативы, связанной с совершенствованием жизни региона, микросреды, школы и самих школьников. Иначе говоря, акцент делается не столько на организацию учащихся классным руководителем, сколько на помощь им в самоорганизации. Классный руководитель организует познавательную, трудовую, эстетическую образную деятельность школьников, а также их свободное общение.

        Важной представляется реализация функции сплочения коллектива, выступающая не как самоцель, а как способ достижения поставленных перед классом целей. Одной из задач классного руководителя является развитие ученического самоуправления.

        Третья группа функций выражает требования, вытекающие из логики деятельности самого субъекта управления и организации деятельности учащихся вообще. К ней относятся следующие функции: диагностическая, целеполагания, планирования, контроля и коррекции.

        Реализация диагностической функции предполагает выявление классным руководителем исходного уровня и постоянное отслеживание изменений в воспитанности учащихся. Она направлена на исследование и анализ личности и индивидуальности ребенка, на поиск причин неэффективности результатов и на характеристику целостного этического процесса.

        Функцию целеполагания можно рассматривать как совместную с учащимися выработку воспитательной деятельности. Доля участия классного руководителя в этом процессе зависит от возраста школьников и уровня сформированности классного коллектива.

        Логика целеполагания отражается в процессе планирования деятельности классного руководителя. Планирование — это помощь классного руководителя самому себе и коллективу класса в рациональной организации деятельности. Назначение плана — упорядочение педагогической деятельности, обеспечение выполнения таких требований к педагогическому процессу, как планомерность и систематичность, управляемость и преемственность результатов.

        В планировании важно тесное сотрудничество классного руководителя с коллективом класса.

        Организация системной работы с коллективом класса и каждым учеником.

В последние годы главным требованием к классному руководителю и его важнейшей задачей является организация системной работы с коллективом класса и каждым учеником [50].

        Его работа направлена на становление и проявление неповторимой индивидуальности, классного сообщества. В то же время классный руководитель заботится о позиции и месте класса в школьном коллективе, способствуя межвозрастному общению. Эта работа энергоемка, энергозатратна, по признанию ведущих педагогов, наиболее сложна, требует постоянной самоотдачи и самосовершенствования. В современных условиях классному руководителю очень сложно бывает перейти от разнообразных необходимых форм и направлений воспитательной работы к системной, эффективной деятельности.

        Существует много методической литературы, основываясь на которой классный руководитель может создать свою систему диагностики развития личности учащегося и детского коллектива.

                Разработка системы диагностики и работа по ней позволяют классному руководителю не только хорошо узнать детей и проследить их развитие, становление как личностей, но и психологической ситуацией в классе, определять перспективы дальнейшего развития, методы взаимодействия с различными группами учащихся и отдельными учениками [50].

        Диагностическая деятельность по программе проводится с учетом следующих условий:

-исследования направлены на выявление особенностей развития каждого ребенка;

-результаты диагностики сравниваются только с предыдущими результатами того же ученика, чтобы выявить степень его продвижения в развитии;

-изучение личности учащегося и ученического коллектива осуществляется на протяжении всех лет обучения в школе;

-определяются перспективы развития ученика и коллектива;

-исследования носят комплексный системный характер;

-диагностика проводится в естественных условиях учебно-воспитательного процесса.

        Изучение детей и коллектива проводится не только с помощью специальных психологических методик, но и путем индивидуальных бесед, наблюдений, бесед с родителями, учителями.

        В этой связи педагогическим советам общеобразовательных учреждений при определении функций классного руководителя необходимо в первую очередь четко обозначить его права, обязанности и ответственность, соотнося их с должностными обязанностями других участников образовательного процесса.

В процессе своей деятельности классный руководитель взаимодействует: (Приложение 4)

— с учителями-предметниками: совместная разработка общих педагогических требований и подходов к детям в учебно-воспитательном процессе на основе целей образовательного учреждения; представление интересов своих воспитанников на педагогическом совете; привлечение учителей к работе с родителями; включение обучающихся своего класса в систему внеклассной работы по предметам: разнообразные предметные кружки, факультативы, выпуск предметных газет, совместная организация и участие в предметных неделях, тематических вечерах и других мероприятиях;

— с педагогом-психологом классный руководитель изучает индивидуальность обучающихся, процесс их адаптации и интеграции в микро — и макросоциум.

        Классный руководитель способствует включению школьников в различные творческие объединения по интересам (кружки, секции, клубы), действующие, как в общеобразовательных учреждениях, так и в учреждениях дополнительного образования детей;

— с педагогом-организатором. Согласуя совместную деятельность, классный руководитель привлекает его к проведению мероприятий внутри класса, организует участие обучающихся своего класса в общешкольных мероприятиях во внеучебное и каникулярное время;

— с социальным педагогом, призван быть посредником между личностью ребенка и всеми социальными институтами в разрешении личностных кризисов обучающихся. При непосредственном участии социального педагога классный руководитель организует социально значимую деятельность обучающихся, мероприятия, направленные на развитие социальных инициатив, реализацию социальных проектов;

— сотрудничая с библиотекарем, классный руководитель расширяет круг чтения обучающихся, способствует формированию у них культуры чтения, отношения к нравственным идеалам, этическим нормам поведения [43,13-20].

        Для эффективной деятельности общеобразовательной школы по коррекции девиантного поведения подростков  классным руководителем осуществляется комплексный подход к решению проблемы различных групп специалистов.

        Взаимодействие классного руководителя, социального педагога, психолога и школьного врача имеет своей целью совместное выявление проблем, возникающих у подростка или группы в поведении, прогнозирование развития личности подростка и его поведенческих проявлений, возможного развития группы школьников и организацию работы по профилактике и коррекции агрессивного поведения школьников.

        Основное содержание социальной коррекции в средней школе можно сформулировать следующим образом:

Таблица 1

Основное содержание социальной коррекции в школе

Субъекты реализации работы с девиантным поведением подростков в средней школе.	Содержание деятельности специалистов.
Классный руководитель	является связующим звеном в комплексной группе специалистов по организации коррекционной работы с подростками; делает первичный запрос специалистам и дает первичную информацию о ребенке; организует и координирует комплексную работу по коррекции девиантного поведения школьников.
Педагог дополнительного образования	изучает интересы учащихся; создает условия для их реализации; развивает возможности личности в профессиональном самоопределении; решает проблемы рациональной организации свободного времени.
Социальный педагог	изучает жизнедеятельность ребенка вне школы; организует профилактическую и коррекционную работу в микрорайоне; поддерживает подростков, попавших в экстремальные ситуации; взаимодействует с центрами психологической поддержки подростков с девиантным поведением.
Педагог психолог	изучает личность учащегося и коллектива класса; анализирует адаптацию ребенка в среде; выявляет дезадаптированных учащихся; изучает взаимоотношения подростков со взрослыми и сверстниками; подбирает пакет диагностических методик для организации профилактической и коррекционной работы; выявляет и развивает интересы, склонности и способности школьников; осуществляет психологическую поддержку нуждающихся в ней подростков.
Школьный врач	исследует физическое и психическое здоровье учащихся; проводит систематический диспансерный осмотр учащихся; организует помощь учащимся, имеющим проблемы со здоровьем; разрабатывает рекомендации педагогам по организации работы с подростками, имеющими различные заболевания; взаимодействует с лечебными учреждениями.

        В своей работе классный руководитель постоянно заботится о здоровье своих воспитанников, используя информацию, получаемую от медицинских работников образовательного учреждения.

        Одним из важнейших социальных институтов воспитания является семья. Работа классного руководителя с родителями направлена на сотрудничество с семьей в интересах ребенка, формирование общих подходов к воспитанию, совместное изучение личности ребенка, его психофизиологических особенностей, выработку близких по сути требований, организацию помощи в обучении, физическом и духовном развитии обучающегося.

        Классный руководитель привлекает родителей к участию в воспитательном процессе в общеобразовательном учреждении, что способствует созданию благоприятного климата в семье, психологического и эмоционального комфорта ребенка в школе и за ее пределами.

         Для педагогически грамотного, успешного и эффективного выполнения своих функций классному руководителю надо хорошо знать психолого-педагогические основы работы с детьми конкретного возраста, быть информированным о новейших тенденциях, способах и формах воспитательной деятельности, владеть современными технологиями воспитания.

          Классному руководителю в своей деятельности необходимо учитывать уровень воспитанности обучающихся, социальные и материальные условия их жизни.

        Главная функция в должности классного руководителя – защита ребёнка и создание условий для свободного развития его духовных и физических сил.

 1. Организационно-координирующие:

— обеспечение связи общеобразовательного учреждения с семьёй;

— установление контактов с родителями (законными представителями)

  обучающихся, оказание им помощи в воспитании обучающихся (лично, через

  психолога, социального педагога, педагога дополнительного образования);

— проведение консультаций, бесед с родителями (законными представителями)

  обучающихся;

— взаимодействие с педагогическими работниками, а также учебно-вспомогательным  персоналом общеобразовательного учреждения;

— организация в классе образовательного процесса, оптимального для развития

   положительного потенциала личности обучающихся в рамках деятельности

   общешкольного коллектива;

— организация воспитательной работы с обучающимися через проведение «малых педсоветов», педагогических консилиумов, тематических и других мероприятий;

— стимулирование и учёт разнообразной деятельности обучающихся, в том числе в системе дополнительного образования детей;

— взаимодействие с каждым обучающимся и коллективом класса в целом;

— ведение документации (классный журнал, личные дела обучающихся, план работы классного руководителя).

2. Коммуникативные:

— регулирование межличностных отношений между обучающимися;

— установление взаимодействия между педагогическими работниками и

  обучающимися;

— содействие общему благоприятному психологическому климату в коллективе

   класса;

— оказание помощи подростку в формировании коммуникативных качеств.

3. Аналитико-прогностические:

— изучение индивидуальных особенностей обучающихся и динамики их развития;

— определение состояния и перспектив развития коллектива класса.

4. Контрольные:

— контроль за успеваемостью каждого обучающегося;

— контроль за посещаемостью учебных занятий обучающимися.

В соответствии со своими функциями классный руководитель выбирает формы работы с обучающимися:

— индивидуальные (беседа, консультация, обмен мнениями, оказание

  индивидуальной помощи, совместный поиск решения проблемы и др.);

— групповые (творческие группы, органы самоуправления и др.);

— коллективные (конкурсы, спектакли, концерты, походы, соревнования и др.).

При выборе форм работы с обучающимися целесообразно руководствоваться следующим:

— определять содержание и основные виды деятельности в соответствии с задачами,

— учитывать принципы организации образовательного процесса, возможности,

   интересы и потребности обучающихся, внешние условия;

— обеспечивать целостность содержания, форм и методов социально значимой,

   творческой деятельности обучающихся класса.

Классный руководитель – административное лицо. Он имеет право:

• получать информацию о психическом и физическом здоровье детей;
• контролировать успеваемость каждого обучающегося;
• контролировать посещаемость учебных занятий обучающимися;
• координировать работу учителей данного класса (а также психолога и социального педагога);
• организовывать воспитательную работу с обучающимися класса через проведение «малых педсоветов», педагогических консилиумов, тематических и других мероприятий;
• вносить на рассмотрение администрации, совета общеобразовательного учреждения предложения, согласованные с коллективом класса;
• приглашать для беседы родителей (лиц, их заменяющих);
• по согласованию с администрацией общеобразовательного учреждения обращаться в комиссию по делам несовершеннолетних, в психолого-медико-педагогическую комиссию, в комиссию и советы содействия семье и школе на предприятиях;
• получать помощь в организации своей деятельности от педагогического коллектива общеобразовательного учреждения;
• определять индивидуальный режим работы с обучающимися, исходя из конкретной ситуации;
• вести опытно-экспериментальную работу по проблемам воспитания;
• отказываться от лежащих за границами содержания его работы поручений [3, 40].

Классный руководитель имеет право вести опытно-экспериментальную работу по проблемам дидактической (разрабатывать авторскую программу по своему предмету, если он является еще и учителем-предметником) и воспитательной (разрабатывать программу воспитательной работы) деятельности [3, 41].

Эффективность работы классного руководителя можно оценивать на основании двух групп критериев: критерии результативности и критерии деятельности. Эффективным можно считать труд классного руководителя, в результате которого в равной степени достаточно высоки показатели по обеим группам критериев [39].

Для педагогически грамотного, успешного и эффективного выполнения своих обязанностей классному руководителю необходимо хорошо знать психолого-педагогические основы работы с детьми конкретного возраста, быть информированным о новейших тенденциях, способах и формах воспитательной деятельности, владеть современными технологиями воспитания [47, 405].

Цель обучения и воспитания, которые ставит перед классным руководителем сегодняшняя школа и общество, должны сформировать у учащихся в результате деятельности качества, которые помогут ему в будущем состояться во взрослой жизни. У учащихся необходимо развивать такие качества, как:

1. Интерес к самому себе (Кто я? Какой я? Чего я хочу? Что я могу? Что я для этого умею?).
2. Самопризнание себя как личности (формирование адекватной самооценки, самоуважение, уверенность в своих силах, собственной успешности).
3. Управление самим собой (умение управлять собой осознанно, а не бездумно подчиняться приказу).
4. Уважение чужого мнения (культура общения, развитие коммуникативных умений).
5. Любознательность и вовлеченность в деятельность.
6. Эмоциональная устойчивость (развитие положительных эмоций, умение управлять ими).
7. Мотивация действий, поступков [44].

В связи с напряженной и нестабильной обстановкой в сфере экономических и социальных отношений, можно выделить несколько аспектов, разработка которых требует наибольшего внимания. Это, прежде всего актуальные задачи, в решении которых наибольшую роль отводится профессиональной деятельности классного руководителя.

Образование, как видим, играет важную роль в модели критического социального научения для поддержки тех, кто оказывается в сложной жизненной ситуации, тех, кто исключается и отвергается окружением.

Образование как форма социокультурного действия здесь понимается вовсе не как монологический патернализм, подавляющий личность.

Обучение независимой жизни требует больших усилий по соблюдению баланса между предоставлением подростку возможности самостоятельно принять решение, выполнить задачу, отвечать за последствия принятого решения, с одной стороны, и мониторингом — регулярным контролем, наблюдением — с другой.

Стиль взаимоотношений в семье подростка также подвергается изменениям. Это происходит как благодаря овладению им самим навыками здоровых отношений по типу «взрослый- взрослый», так и посредством социально-реабилитационной работы, проводимой с семьей.

Концепция независимой жизни предполагает формирование у подростка позитивного образа «Я» и воспитание его нравственности, ценностной системы.

Классным руководителем реализуется комплекс профилактических мер; осуществляются консультации и другие формы сотрудничества с учителями и персоналом; организуется сеть контактов с окрестными учреждениями и агентствами социальных услуг; планируется вмешательство в тех случаях, где требуется участие специалистов, изменение привычных шаблонов или корректировка правил; ведутся исследования и учет результативности всей совокупности работы.

Задачи классного руководителя школы обеспечить помощь подростку в тех случаях, когда социальные, психологические, экономические или культурные барьеры мешают учащемуся реализовать свои возможности получения образования.

Это достигается путем взаимодействия с учащимися, семьей, школой, социумом.

Классный руководитель делает анализ состояния, оказывают непосредственную помощь и консультируют.

Главные методы: беседы, индивидуальное и групповое консультирование, посредничество в кризисных ситуациях, мобилизация и координация ресурсов, наблюдение и защита прав учащихся.

Наиболее часто встречающиеся проблемы — отклоняющееся поведение и непосещаемость школы, семейные трудности, бедность, жесткое обращение взрослых, алкоголизм и наркомания, ранняя беременность, склонность к суицидам, депрессия.

Родители выступают как партнеры и участники образовательного процесса. Классный руководитель взаимодействует с администрацией школы и преподавателями в качестве консультанта по вопросам отношения учащихся к учебному процессу и организационным проблемам.

Консультации касаются домашних условий, социальной и культурной среды, влияющих на учащихся. Партнерство подразумевает доверие, обмен знаниями, навыками и опытом помощи детям в их социальном развитии.

То есть это такой стиль отношений, который позволяет ставить общие цели и достигать их с большей эффективностью, чем, если бы участники действовали от друга. Установление партнерских отношений требует времени и определенных усилий, опыта, знаний. Здесь важно помочь всем детям и родителям понять друг друга и верно оценить ситуацию, создать толерантные и доброжелательные отношения. В периоды кризисных ситуаций повышается тревожность, угроза эмоциональных срывов, депрессии, у детей может сформироваться чувство вины за происходящее.

      Помимо этого изменения в успеваемости и поведении детей могут быть  обусловлены ранее существовавшими проблемами в семье (например, жестким обращением с детьми, разводом или новым браком родителей, сменой места их работы, переменой места жительства, болезнью или смертью родных).      

      Классный руководитель, начиная с формирования личной оценки, помогает направить детей с теми или иными потребностями и проблемами к специалистам, организует групповые обсуждения проблем с детьми, консультации для учителей в целях решения конкретных вопросов и налаживания взаимоотношений с учениками.

В самом общем виде цель профессиональной деятельности классного руководителя — развитие таких важных навыков и личностных качеств учащихся, как:

— социальная компетентность, гибкость, заботливость, способность позитивной коммуникации, креативность, толерантность;

— навыки решения проблем, умение вырабатывать альтернативные решения, планировать;

— независимость, ощущение силы, уверенности, самоуважение, эффективность, самоконтроль, целеустремленность.

Задача классного руководителя заключается в  становления личности ребенка и это  является важнейшей для любого государства. Особенно это значимо для нашего общества в период переориентации ценностей, существенно влияющих на процесс формирования социального опыта у детей и подростков школьного возраста.

 От того, какие ценности будут сформированы у молодежи сегодня, от того, насколько молодые люди будут готовы к новому типу социальных отношений, зависит путь развития нашего общества и в настоящее время и в будущем.

Как правило, в этом возрасте формируются основные черты характера человека, возможность критически воспринимать и оценивать окружающую среду. Именно в этом возрасте подростки часто попадают под влияние более старших ребят и взрослых, формируются различные группы, среди которых отдельные имеют криминогенную направленность.

Это подростки с отклонениями в поведении, низкой успеваемостью, на фоне которые возникают сложности в общении со сверстниками, конфликт с преподавателями. Для разработки плана работы с такими подростками необходимо было изучить условия их жизни, увлечения и интересы.

Задачи  различных методик заключаются в следующем: в основе выполнения изображения, ответов на противоречие между ними и их родителями, это скорее следствие социкультурных и педагогических, чем психологических особенностей. К настоящему времени совершенно очевидно, что коррекция этой проблемы предполагает оказание помощи, как подростку, так и родителям. Последние нуждаются, прежде всего, в смене родительских установок, изменении своей позиции в отношении своих детей, в пересмотре системы оценивания их как личностей.

В ходе бесед с классными руководителями выяснилось, что сфера интересов подростков с девиацией по сравнению с благополучными одноклассниками очень узка. Они почти не участвуют в общественной жизни класса и школы. Предпочитают проводить время в узком кругу друзей, замкнуты.

        Работа с родителями дает возможность осуществлять неформальные связи родителей и учителей, служит средством обратной связи, дает объективную информацию о работе школы, интересах и потребностях семьи. Только общее сотрудничество способно сделать совместную деятельность учеников, учителей, родителей содержательной, интересной и радостной.

В классе проводятся с родителями следующая работа:

1. Проведение родительских собраний (4 раза за учебный год).

2. Участие в общешкольных собраниях (2 раза в год).

3. Посещение родителей на дому (если есть необходимость).

4. Диагностика возрастных переходов (переход учащихся с 1 звена — начальной школы во 2 звено — средней школы) (ежегодно).

5. Индивидуальные консультации специалистов (психолога, социального педагога, врача).

6. Привлечение родителей к организации совместных вечеров, встреч, спортивных соревнований, туристических походов, экскурсий.

        Кроме этого организуется педагогический всеобуч, обмен положительным опытом воспитания детей в семье, анализ педагогической ситуации, знакомство родителей с классом, с педагогическим опытом учителей; проводятся диспуты и дискуссии по проблемам воспитания и обучения детей.

Основная цель работы классного руководителя по профилактики и коррекции девиантного поведения подростка заключается в том, чтобы на основе использования различных форм групповой и индивидуальной работы с учащимися подвести их к пониманию как социальной, так и личной значимости; стимулировать проявление их собственной активности; развивать творческие способности; создавать учащимся ситуацию успеха.

Содержание его работ заключается в изучении и развитии познавательных интересов, склонностей, индивидуальных особенностей учащихся; повышении активности; повышение самооценки учащихся.

В деятельность классного руководителя по профилактики и коррекции девиантного поведения подростков входит следующее:

1. Составляет для конкретного класса план педагогической поддержки  учащихся, включающий разнообразные формы, методы, средства, активизирующие познавательную, творческую активность школьников.

Классный руководитель может использовать уже существующие курсы  по профилактики и коррекции девиантного поведения подростков.

2. Организует индивидуальные и групповые лекции, беседы, диспуты, конференции.

Лекция традиционно считаются неактивной формой работы, но она может заставить слушателей задуматься гораздо сильнее и глубже, чем какие либо другие. Лекция обладает большими возможностями для импровизации и большим простором для воображаемых действий. Но для того, чтобы лекция проявила свой активизирующий эффект, ей нужен подготовленный классный руководитель и главное. Однако обычно школьники фактически не готовы выполнять такую сложную самостоятельную работу, как восприятие лекции, так как в ней задействован лишь только классный руководитель. Поэтому классному руководителю приходиться использовать активизирующие методы, позволяющие постепенно формировать у школьников внутреннюю активность при рассмотрении и решении своих проблем.

1. Игры с классом:

— ценностно-нравственные игры: «Пришельцы», «Три ветерана» («Три судьбы»), «Остров», «Спящий город», «Существо» (с элементами экологического воспитания);

 — игры, где отрабатываются навыки принятия решений и поведения.

1. Карточные информационно-поисковые системы

 («Что? Где? Когда?»).

1. Карточные игровые консультационные методики. В игровых карточных системах делается попытка смоделировать основные этапы человеческой жизни (индивидуальная игра «Человек – Судьба – Черт» и групповая игра «Страшный суд»).

Классный руководитель в профилактики и коррекции девиантного поведения подростков работе с классом организует беседы на темы: «Что значит правильно вести себя?», «Мои особенности?», «Здоровый образ жизни», «Самооценка подростка». Беседа выполняет несколько функций: ознакомительную, диагностическую, контролирующую, корректирующую и информационную [11, 73].

В содержании беседы классного руководителя профилактики и коррекции девиантного поведения подростков можно выделить следующие аспекты:

• психолого-педагогический, имеющий своей целью оказать помощь учащимся в осознании себя активным участником общественной деятельности;
• информационно-ознакомительный, направленный на расширение представлений учащихся о различных видах учебной деятельности;
• справочно-информационный аспект, связанный с конкретными сведениями о возможном получении специального образования, трудоустройства [27, 83 – 84].

К числу активных форм работы, побуждающих подростков к серьезным размышлениям, относится диспут. Дискуссионный метод помогает рассмотреть, подробно исследовать вопросы ценностно-смыслового самоопределения [11,57].

Из мнений ребят, высказываемых в дискуссии, возникают вполне конкретные предложения по разрешению поставленной проблемы, вырабатываются условные рекомендации. Сами дискуссии в классе могут быть как спонтанными, так и специально организованными. Однако большую пользу учащимся приносят специально организованные дискуссии. Очень помогают классному руководителю в специальном планировании дискуссий заранее заготовленные ситуации, которые могут даже рассматриваться как своеобразные учебные задачи. Эти ситуации не должны быть слишком громоздкими, главное в них – понятная и четко обозначенная проблема [11, 75].

Конференция является очень интересной и главное увлекательной формой работы. На ней происходит не просто монолог выступающих, а настоящая дискуссия. Слушатели активно участвуют в обсуждении: задают вопросы, выражают своё мнение. Информация, которую представляют учащиеся, полезна и интересна.

Нельзя не сказать о том, что создается такая атмосфера мероприятия, которая помогает учащимся избавиться от страха перед публикой. После выступления проводиться рефлексия, а также учащиеся дают свои рецензии на выступления [11, 79].

Таким образом, данное мероприятие, имеет перспективы к дальнейшему развитию.

3. Проводит конкурсы, викторины, КТД, выставки, проектную деятельность по профилактики и коррекции девиантного поведения подростков.

Классный руководитель должен поддерживать желания подростков принимать участие в конкурсах и викторины. 

Коллективное творческое дело (КТД) предполагает широкое участие каждого подростка в выборе, разработке, проведении и анализе коллективных дел. Каждому предоставляется возможность определить для себя долю, характер своего участия и ответственности. В процессе КТД ребята приобретают навыки общения, учатся работать, делить успех и ответственность с другими, узнают друг о друге много нового [51,69].

Классный руководитель организует и проводит с учащимися акции на тему «Тепло сердец», «Радость детям», «Прояви внимание к старикам».

4. Привлекает к занятиям в кружках и спортивных секциях в школе, в учреждениях дополнительного образования.

5. Ведет психолого-педагогические наблюдения склонностей учащихся (данные наблюдений, анкет, тестов фиксируются в индивидуальной карте ученика).

Изучение индивидуальных особенностей учащихся, оказание им помощи, проявлениях их личности в учебной, общественно полезной деятельности: наблюдение, анкетирование, индивидуальных бесед, составления совместно с учащимся индивидуального плана самоподготовки к выбору профессионального пути.

В процессе наблюдения классный руководитель фиксирует действия учащихся по развитию интересов и склонностей, их активность при обсуждении проблем поведения, проявление общетрудовых и специальных навыков в учебной и общественно полезной деятельности [15,187].

6. Проводит родительские собрания.

Семья продолжает оставаться основным институтом социализации детей.

Работа с родителями – очень важный вопрос, требующий от классного руководителя большого такта и мастерства.

7. Координирует деятельность учителей, работающих в классе, психологов и других специалистов.

Классный руководитель является координатором деятельности учителей, работающих в классе, психологов и других специалистов, решающих задачи работы с учениками. Именно он обобщает полученные знания об успеваемости, поведения, проводит совместные с психологом и другими учителями, работающими в классе, классные часы [17, 21-26].

Классный руководитель осуществляет тесное взаимодействие с учреждениями дополнительного образования.

Выделяют несколько типов проведения классного часа: нравственный классный час; интеллектуально-познавательный классный час; тематический классный час; информационный классный час. (Приложение 5,6)

Важным залогом успеха классного часа является активное участие в нем всех учащихся.

Таким образом, данные методические рекомендации помогут классному руководителю организовать эффективную работу по профилактики и коррекции девиантного поведения подростков, сделать ее более запоминающейся, интересной и полезной для ребят. Предлагаемый методический материал предназначен не только для активизации классных руководителей в их работе, но и для учителей предметников.

        Во взаимодействии и взаимоотношениях с воспитанниками должно быть меньше формализма, больше человеческого общения главное: не воспитывать ребят, а жить с ними совместной деятельностью тот отрезок времени, который вам выпало быть вместе [40,254].

        При этом к воспитанникам относись так, как хочешь, чтобы они относились к тебе. Учащиеся, не нашедшие подтверждения своих способностей к обучению, хотя бы по одному предмету, теряют интерес к школе вообще.

        Главное — найти интересное дело, которое классный руководитель может вовлечь детей, стать им интересным, тогда подростки будут к тебе прислушиваться, им будет интересно с тобой, а тебе — интересно с ними. Родитель ребёнка не твой ученик, не твой враг, а друг, советчик, единомышленник. Лучшая форма взаимоотношений с родителями: дети — родители — учитель — семья. Главное — не жди прямых актов благодарности: тогда не будет разочарований. Дети в классе — это твоё отражение: старайся постоянно работать над собой. Главное — сохраняй молодость души на долгие годы, тогда тебе легче будет понять подростков, рядом с которыми должна состояться твоя счастливая профессиональная карьера.

        Такое общение не является самоцелью, оно средство воспитания, развития, совершенствования личности человека, основной характеристикой которого должно стать внутреннее чувство свободы и собственного достоинства.

Опытно экспериментальная работа доказывает, что система деятельности классного руководителя в современной школе зависит от:

-активного взаимодействия всех участников образовательного процесса;

-диагностической деятельности;

-традиций класса.

        В ходе опытно экспериментальной работы и анализа психо — педагогической литературы, мы выявили, что система деятельности классного руководителя целиком и полностью зависит от активного взаимодействия всех участников образовательного процесса.

Эта проблема требует дальнейшего исследования.

        В образовательных учреждениях осуществляется коррекция девиантного поведения подростков, предполагающая организацию системы мероприятий на различных уровнях социальной организации (общегосударственном, правовом, экономическом, медико–социальном, педагогическом, социально-психологическом), которая должна быть реализована поэтапно.

        В условиях средней школы создан ряд условий для повышения эффективности оказания индивидуальной помощи девиантному подростку с целью его социальной коррекции. Одним из таких условий является разработка системы взаимодействия специалистов, которые занимаются решением проблемы социальной коррекции.

        Таким образом, взаимодействие всех специалистов школы является одним из условий, обеспечивающих социальную коррекцию девиантного поведения. Они создали и апробировали комплекс социально-коррекционных методик, приемов и упражнений, реализуемых во внеурочное время.

        Индивидуальная коррекция включает в себя комплекс мер, направленных на выявление подростков, склонных к девиациям, и оказание коррекционного воздействия с целью создания условий для приспособления к жизни в социуме, преодоление или ослабление недостатков или дефектов развития отдельных категорий подростков.

        Для эффективного проведения коррекционной работы классный руководитель организовал работу по определению и объединению усилий субъектов по оказанию помощи подростку с девиантным поведением.

        Коррекционная работа с подростками с девиантным поведением  проводилась на базе  МБОУ школе №10 «Успех» г.о. Самара.

Для выявления уровня агрессивности у детей подросткового возраста использовали опросник  Басса — Дарки.

В исследовании принимали участие: учащиеся (мальчики и девочки) 7«А», 7«Б» класса (всего 56 человек).

         Анализируя полученные результаты, мы провели сравнение выраженности различных форм агрессии у мальчиков и девочек.

Таблица 2. Средние значения показателей агрессии в группе девочек и группе мальчиков (по методике Басса-Дарки). Нельзя не отметить и недостаток выбранного нами теста: обращаясь к нашей диаграмме на первый взгляд можно сказать, что показатели вербальной агрессии самые высокие по сравнению с другими. Но это не так, если внимательно изучить структуру теста то сразу замечаешь, что вопросов на выявление вербальной агрессии гораздо больше, чем например косвенной агрессии и соответственно баллов у детей по этому показателю будет больше. Из-за чего точное соответствие между всеми показателями этим способом нам установить не удалось.

Таблица 2

Средние значения показателей проявления форм агрессии у мальчиков и девочек.

Формы агрессивности	К.А.	Р.	Н.	О.	П.	В.А.	Ф.А.	Ч.В.
Показатели (девочки)	5,7	6,3	3,9	4,7	5,7	10,3	6,4	6
Показатели (мальчики)	5,4	6,3	3,6	4,2	5,3	9,3	7,5	4,8

1. Физическая агрессия (ФА) — использование физической силы против  другого лица.
2. Вербальная агрессия (ВА) — выражение негативных чувств как через форму (крик, визг), так и через содержание словесных ответов (проклятия, угрозы).
3. Косвенная агрессия (КА) — агрессия, окольным путем направленная на другое лицо или ни на кого не направленная.
4. Негативизм (Н) —  оппозиционная манера в поведении от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов.
5. Раздражение (Р) — готовность к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении (вспыльчивость, грубость).
6. Подозрительность (П) — в диапазоне от недоверия и осторожности по отношению к людям до убеждения в том, что другие люди планируют и приносят вред.
7. Обида (О) — зависть и ненависть к окружающим за действительные и вымышленные действия.
8. Чувство вины (ЧВ) —  выражает возможное убеждение субъекта в том, что он является плохим человеком, что поступает зло, а также ощущаемые им угрызения совести.

По данной методике в классах 7А, 7Б было выявлено следующее: агрессивная тенденция у подростков в  % (Приложение 1,2,3).

Физическая агрессия	57%
Косвенная агрессия	59%
Вербальная агрессия	50%
Негативизм	68%
Раздражение	34%
Подозрительность	23%
Чувство вины	45%
Обида	38%

        Автором было проведено социологический опрос, респондентами которого стали родители школы (935 человек).

Отвечая на вопрос: «Сколько времени вы уделяете общению с собственным ребёнком?», родители приводят следующие цифры:

-2 часа в день — 10%;

-1 час — 40%;

-иные 50% исчисляют время на общение с ребенком в минутах: 40-60 минут — 30%;  30 минут в день — 10%. Последние 10% родителей объясняют и оправдывают себя профессиональной занятостью, увеличением количества рабочего времени.

Анализируя результаты опрошенных родителей можно сделать следующие выводы: — очень мало времени родители проводят со своими детьми.

        Исходя из решаемых задач, можно назвать и общие формы коррекционной работы на уровне школы, которые должны обеспечить технологизацию этого процесса:

-диагностика причин девиантного поведения конкретного ученика или группы школьников;

-проектирование коррекционной работы, как на индивидуальном, так и на групповом уровне;

-содержательная деятельность в рамках коррекции девиантного поведения (психолого-педагогических практикумов и консилиумов с детьми и их родителями), где обсуждаются вопросы отклонения в поведении, их причины, пути преодоления и способы коррекции;

-информирование учащихся и их родителей о тех видах помощи, которую могут получить школьники и их родители в школе и учреждениях, оказывающих различные виды помощи вне школы.

        Содержание деятельности специалистов в области работы в школе является основой технологического процесса по коррекции агрессивного поведения подростков.

        Важнейшим принципом деятельности классного руководителя является учет индивидуальных особенностей подростка, уровень развития его психических процессов, адекватности самооценки, эмпатийности, автономности личности с целью коррекции этих качеств.

        Классный руководитель в коррекционной работе с девиантными детьми использует следующие методы: профилактическую индивидуальную беседу, интервью,  тематические классные часы, проведение родительских собраний.

        Наиболее эффективным методом индивидуальной работы с детьми  девиантного поведения является метод консультирования.

        При этом в ходе  консультирования реализуется индивидуальный подход, суть которого состоит в коррекции комплекса качеств, связанных с агрессивностью подростка.

        Семья является основополагающим фактором социализации каждой личности. Необходимость оказания помощи семье, а не отдельному ребенку, принимается большинством специалистов, много внимания уделяется организации работы с семьей. Проблемы социального функционирования человека нередко возникают в семье. Поэтому без изменений семейных отношений порой невозможно удовлетворить потребности и решить проблемы дезадаптированного подростка. При работе с семьей, невозможно ограничиться разрешением какой-либо ситуации, необходимо постоянное сопровождение, кураторство. Оказание комплексной помощи семьям на основе восстановительного подхода более эффективно, нежели традиционные методы профилактики социального сиротства и деструктивных форм поведения несовершеннолетних. Восстановительный подход может быть положен в основу организации и технологий работы с семьей с целью профилактики детского и семейного неблагополучия.

В основе принципов профилактики девиантного поведения подростков лежат:

        1. Принцип центрального положения ребенка, семьи. Обсуждая семью на консилиуме, предполагаемую помощь, исходим из интересов семьи и ребенка, а не школы. Основную роль играют чувства и потребности ребенка, членов его семьи и разрешение тех проблем, которые волнуют их в первую очередь.

        2. Принцип толерантного отношения к подростку. Безоценочное отношение к членам семьи и семейной ситуации и принятие их всеми специалистами, взаимодействующими с семьей. Чаще всего проблема недостатка толерантности в обществе поднимается в связи с проблемами отношений между людьми разных национальностей, статусов. Нетерпимое, оценочное отношение к людям вообще, характерно как для сферы образования, так и для российского общества вообще. Это проявляется в непринятии, осуждении всех, кто сталкивается с проблемами и не может самостоятельно их разрешить. При соблюдении принципа толерантности восстановительные процедуры будут действительно восстановительными, поскольку только в условиях равенства позиций того, кто может помочь и того, кому необходима помощь, возможно партнерство, эффективное взаимодействие. «Толерантность означает уважение, принятие и понимание богатого многообразия культур нашего мира, наших форм самовыражения и способов проявления человеческой индивидуальности. Толерантность – это добродетель, которая делает возможным достижение мира и способствует замене культуры войны культурой мира». Научиться быть толерантным помогают техники безоценочного общения, активного слушания, регуляции собственного состоянии в ходе работы с семьей, обязательные в подготовке ведущих восстановительных программ.

        3. Принцип направленности в будущее. Обсуждая ситуацию, в которой оказался несовершеннолетний, направляем усилия на поиск возможных путей выхода из данной ситуации, а не обсуждения кто виноват в случившемся. Выяснить причины семейного или детского неблагополучия естественно, важно, но только с той целью, чтобы определить адекватную помощь. Программа сопровождения проводится с целью оказания помощи тем, кто не может самостоятельно разрешить своих проблем, а не определения «виновников» случившегося и их наказания, как это традиционно построено в системе профилактики. Искореняем из обсуждения следующие заключения: «Вот если бы раньше взяться за этого ребенка…», «Во всем виновата бабушка, ей надо было вести себя совсем по-другому…», «Здесь уже ни чем не поможешь, мы знаем эту семью многие поколения». Позиция куратора не экспертная, а партнерская.

        4. Принцип посредничества классного руководителя. Классный руководитель — нейтральный посредник (то есть, не поддерживает ни одну из сторон) между семьей и специалистами, в компетенции которых оказать содействие в разрешении конкретных проблем ребенка или семьи. Классный руководитель создает условия для принятия семьей возможной помощи. Куратор помогает наладить конструктивное взаимодействие семьи с социумом по поводу возможного разрешения ситуации. Классный руководитель не может нести ответственности за то, что семья станет благополучной, полностью восстановит свои функции. Но он отвечает за то, чтобы потенциальные получатели помощи поняли предлагаемый им восстановительный способ выхода из ситуации. И самостоятельно сделали ли бы осознанный выбор — хотят ли они воспользоваться предложенным способом.

        5. Принцип принятия ответственности через осознание семьи необходимости в изменениях. Активное участие самих членов семьи в реализации плана сопровождения.

        7. Принцип конфиденциальности. Классный руководитель, как и все специалисты, работающие с семьей, должны сохранять конфиденциальность информации, полученной в результате взаимодействия с семьей. Контролирующим органам (КДН, ОВД, Совету профилактики в школе) можно предоставить только заключенное Соглашение о сотрудничестве, либо информацию о снятии угрозы для несовершеннолетнего, разрешении конфликтной ситуации и способах педагогической поддержки учащегося в школе.

        8. Принцип передачи полномочий по разрешению семейной ситуации самой семье. В современном обществе у людей отняли возможность разрешать ситуации, в которых они, волею или неволею оказались, и они разучились это делать. Люди сами в состоянии разрешать большинство собственных проблем.

        Формирование девиантного поведения у подростков наиболее часто проявляется в семьях, где материальный уровень жизни низкий, родители злоупотребляют алкоголем, ведут асоциальный образ жизни.

        У подростков из таких семей выявлены нарушения нервно-психической сферы в виде неврозов, энуреза, девиаций поведения. С низким уровнем жизни семьи связаны повышенная заболеваемость, травматизм подростков, высок риск эмоциональных нарушений. Сведения о таких детях подаются школьному врачу детскими поликлиниками, другими учреждениями с целью наблюдения за ними и лечения в соответствующих медицинских учреждениях.

        Система лечебно-оздоровительных мероприятий, направленных на коррекцию девиантного поведения, проводимая в школе включает психогигиенические, коррекционные, лечебно-педагогические, общеоздоровительные мероприятия, психотерапию.         

        При этом учитываются индивидуальные медико-биологические особенности подростка, характер психической патологии, структура и форма агрессивного поведения, уровень социальной адаптации, соотношение биологических и социально-психологических факторов в генезе девиации. Эти данные определяют условия оказания помощи (амбулаторно, стационарно, полустационарно). Также учитываются возраст, индивидуальные условия воспитания. Проводится тщательное соматическое обследование.

        Особое внимание в социальной коррекции уделяем индивидуальному подходу к подростку с девиантным поведением в условиях его взаимодействия с медицинскими работниками. Они состоят в том, что лечебное воздействие на подростков с агрессивным поведением возможно тогда, когда, с одной стороны, медицина тесно сливается с педагогикой, а с другой – когда поведенческие отклонения устраняются при помощи педагогических методов и приёмов.

        Успех возможен только при взаимном и глубоком проникновении одной области в другую, при содействии врача и педагога, обеспечении ими индивидуального подхода к подростку. Социально-педагогические задачи решаются большой группой специалистов: учителя-предметники, классные руководители, социальный педагог, педагоги дополнительного образования.        

        Индивидуальный подход означает выявление природы психологических трудностей конкретного агрессивного подростка и действительных психологических механизмов, лежащих в основе подростковых проблем, выбор соответствующих данному индивидуальному случаю способов и методов работы, осуществление обратной связи, корректировку выбранной.

        Индивидуальная помощь подростку с девиантным поведением в классе – это специальная деятельность классного руководителя, социального педагога и педагогов предметников, осуществляемая ими непосредственно во взаимодействии с воспитанником или опосредованно, через его семью и классный коллектив, направленная на содействие в решении его возрастных задач социализации и связанных с ними индивидуальных проблем.

        Определение ведущей тактики оказания индивидуальной помощи воспитаннику: от косвенного включения его в педагогические ситуации до самостоятельного решения им своих проблем.

        Выбор основного пути индивидуальной помощи девиантному подростку на данном этапе решения той или иной проблемы: через классный коллектив,  семью школьника или через непосредственное взаимодействие с ним педагога.

        Выбор и реализация адекватных методов и форм индивидуальной помощи.

Установление обратной связи в процессе оказания индивидуальной помощи (с помощью наблюдений, психолого-педагогической диагностики и в непосредственном контакте со школьником).

        Интерпретация и анализ получаемых результатов, соотнесение их с поставленными целями и степенью решенности той или иной проблемы подростка.

        Коррекция индивидуальной помощи, основанная на анализе полученных результатов.

        Основная задача всех специалистов, при этом, – изменение вектора агрессивности с целью создания условий для социальной адаптации личности.

        Таким образом, особо значимой в обществе является деятельность по коррекции девиантного поведения в образовательном учреждении, где имеется необходимый кадровый ресурс (учителя, педагоги дополнительного образования, психолог, социальный педагог, медики), способный реализовать комплекс коррекционно-профилактических мероприятий по организации индивидуальной помощи подростку.

В настоящее время большинство исследователей указывают на взаимообусловленность поступков с девиантным поведением и деструктивных социально-политических процессов, происходящих в обществе. При этом часто указывается на то, что рост тех или иных нарушений является результатом издержек и ошибок в осуществлении социально-экономических реформ, а в числе причин особое место отводится снижению жизненного уровня граждан, нарушению сложившегося баланса сил между институтами воспитания, кризису традиционной системы ценностей.

Наблюдение за подростками, доставляемых в закрытые воспитательно-профилактические заведения и находящихся в условиях, не связанных с изоляцией, показывает, что материальный достаток, высокое социальное положение родителей не является гарантией соблюдения детьми социальных норм.

Лучшая профилактика девиантного поведения — это целенаправленное организуемое с четким определением средств, форм и методов воспитания воздействие. Причем предупредительные возможности воспитания намного эффективнее других средств сдерживания, так как меры правовой профилактики, как правило, несколько запаздывают и начинают действовать тогда, когда поступок уже совершен. Для того, чтобы «срабатывали» правовые меры предупреждения, они должны быть включены в сознание подростка, стать частью его убеждений, опыта, что можно достичь путем целенаправленного воспитательного воздействия.

Отношения взаимного доверия и уважения разрушают асоциальные установки у несовершеннолетних. Важно дать им возможность почувствовать, что они нужны и полезны людям и всему обществу. Хочется обратить внимание, что в воспитании подрастающего поколения главное не только то, насколько умным, знающим, образованным и настойчивым в достижении своих жизненных целей будет человек, но и то, будет ли он добрым, отзывчивым, будет ли он сопереживать другим.

Доброта и отзывчивость не появляются сами по себе, они воспитываются, и основную роль в этом играет родительская любовь — любовь не на словах, а на деле. Если родители не формируют в детях (в первую очередь с помощью собственного примера) доброжелательного, сердечного, мягкого отношения к людям, то ребенок растет жестоким, черствым, агрессивным.

        Непременным условием делинквентного поведения является избыток свободного времени, отсутствие положительно формирующих личность увлечений. У многих подростков отмечается неполная семья с нарушенными функциональными связями. С другой стороны, гиперопёка, также как и безнадзорность, нередко способствуют делинквентному поведению.

         Реакции, вызванные чрезмерным контролем и нудными поучениями и наставлениями, находят своё выражение в виде уходов из дома и бродяжничества, агрессивности.

        Профилактика и предупреждение девиантного поведения несовершеннолетних становится не только социально значимым, но и психологически необходимым.

        Проблема повышения эффективности ранней профилактики должна решаться в следующих основных направлениях:

-выявление неблагоприятных факторов и десоциализирующих воздействий со стороны ближайшего окружения, которые обуславливают отклонения в развитии личности несовершеннолетних и своевременная нейтрализация этих неблагоприятных дезадаптирующих воздействий;

-современная диагностика асоциальных отклонений в поведении несовершеннолетних и осуществление дифференцированного подхода в выборе воспитательно-профилактических средств, психолого-педагогической коррекции отклоняющегося поведения.

        Отсюда возникает необходимость в проведении системного анализа индивидных, личностных, социально-психологических и психолого-педагогических факторов, обуславливающих социальные отклонения в поведении несовершеннолетних, с учётом которых должна строиться и осуществляться воспитательно-профилактическая работа по предупреждению этих отклонений. Раннее выявление поведенческих проблем у подростков, системный анализ характера их возникновения и адекватная воспитательно-коррекционная работа дают шанс предотвратить десоциализацию подростков.

        Несвоевременное обнаружение начальных признаков отклоняющегося поведения и проблем в воспитании, препятствующих развитию ребёнка, приводит к быстрому переходу отклонений в хронические нарушения поведения.        

        Вербальная агрессия типична для детей служащих среднего звена. Наибольший уровень негативизма проявляется у детей руководящих работников.

        Рассмотрение проявления разных форм агрессивности у мальчиков и девочек на разных стадиях подросткового возраста и из разных социальных групп населения даёт необходимую ориентацию в характере сфер личности ребёнка развивающегося под воздействием различной микросреды и позволяет целенаправленно строить воспитательный процесс.

Окружающая социальная микросфера, психологический климат в семье, условия воспитания, взаимоотношения с родителями и педагогами, классными руководителями — все это отражается на ребенке. И если мы исключим плохое влияние, если мы будем осторожно относиться к своим и чужим детям, то можем быть уверенными в том, что вырастим хорошую смену активных и трудолюбивых людей. Характер детей в руках взрослых — пусть эти руки будут нежными, разумными и справедливыми!

Список литературы

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. – М.: Изд. центр «Академия», 1997. – 704 с.
2. Алоева М.А., Бейсова В.Е. Поговорим как взрослые. Классные часы в 7-х классах. – Ростов н/Д: Феникс, 2008. – 310 с.

3. Бадмаев С.А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников. — М.: Магистр, 1999. — 96 с.

4. Богданова О. С. О нравственном воспитании подростков. — М.: Просвещение, 1979. — 111 с.

5. Волков Б.С. Психология подростка. — М.: Педагогическое общество России, 2001. — 160 с.

6. Веснина Н.И. Классный час «Если хочешь стать боссом» // Классный руководитель. – 2008. – № 7. С. 11 – 14.

7. Волков Б.С. Основы коррекции: учеб. пособие для вызов. – М.: Академический Проект, 2007. – 333 с.

1. Воропаев М.В. Классный руководитель в системе воспитания // Классный руководитель. – 2009. – № 8. С. 59 – 64.

9. Воспитание трудного ребёнка: Дети с девиантным поведением /Под ред. М.И, Рожкова. — М.: Владос, 2001. — 240 с.

10. Гарифуллин Р.Р. Скрытая профилактика наркомании: Практическое руководство для педагогов и родителей. — М.: ТЦ Сфера, 2002. — 64 с.

11. Гонеев А.Д. И др. Основы коррекционной педагогики: Учеб. Пособие для студ./ А.Д. Гонеев, Н. Н. Лифинцева, Н. В. Ялпаева; Под ред. В. А. Сластелина. — М.: Академия, 1999. — 280 с.

12. Галагузова М.А. Социальная педагогика. — М.: Просвещение, 1994.- 415 с.

13. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. – М.: Просвещение, 1997.- 546 с.

14.Дарвиш О.Б. Возрастная психология: учеб. пособие для студ. Высш. учеб. заведений. – М.: Изд-во ВЛАДОС – ПРЕСС, 2004. – 264 с.

15.Дик Н.Ф., Дик Т.И. Увлекательная внеклассная работа в 5 – 9-х классах. – Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 315 с.

16.Дубровина И.В., Акимова М.К., Борисова Е.М. и др. Рабочая книга школьного психолога. – М.: Просвещение, 1991. – 303 с.

17.Дьячкова О.Ф. Классный час «Курение» «Здоровый образ жизни» // Классный руководитель. – 2008. № 7. С. 21 – 26.

18. Еникеев М.И. Психологический энциклопедический словарь – М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2006. – 560 с.

19. Змановская Е.В. Девиантология (Психология отклоняющегося поведения). — М.: Академия, 2008. — 288 с.

20. Игры — обучение, тренинг, досуг…/Под ред. В. В. Петрусинского. — М.: Новая школа, 1994. — 368 с.

21. Касаткин и др. Здоровье: Предупреждение употребления алкоголя и наркотиков в школе. — М., 2003. — 136 с.

22. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков: пособие для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 304с.

23. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь – М.: Просвещение, 2000. – 387с.

24. Климов Е.А. Психология профессионала. – М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. – 400 с.

25.Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1989. – 252 с.

26. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 464 с.

27. Кулинич Г.Г. Классные часы: Культура общения. Личностный рост. Самовоспитание. 10 – 11 классы. – М.: ВАКО, 2007. – 224 с.

28.Куприянов Б.В. Мониторинг деятельности классных руководителей: региональный вариант // Воспитание школьников. – 2007. – № 2. С. 40 – 45.

29. Кондрашенко В.Т. Девиантное поведение у подростков. Социально-психологический и психиатрический аспекты. — Минск, 2007.- 268 с.

30. Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Г.Ф. Кумарина, М.Э. Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова и др.; Под ред. Г.Ф. Кумариной. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 320 с.

31. Лидерс А.Г. Психологический тренинг с подростками: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Академия, 2003. -256 с.

32. Личко А.Е. Психология и акцентуации характера у подростков. — Л.: 2003.- 356 с.

33. Макаренко А.С. Педагогические сочинения. Т. 3, с. 158.

34.Методические рекомендации об осуществлении функций классного руководителя педагогическими работниками государственных общеобразовательных учреждений субъектов РФ и муниципальных общеобразовательных учреждений. [Электронный ресурс] – http://mon.gov.ru/pro/pnpo/ruk/2234/

35.Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 456 с.

36. Мухина В.С. Возрастная психология. — М.: Просвещение, 2000.- 347 с.

37. Немов Р.Н. Общие основы психологии. — М.: Просвещение, 1999.- 432 с.

38. Овчарова Р.В. Технологии практического образования психолога. — М.: Просвещение, 2000.- 198 с.

39. Осипова А.А. Общая психокоррекция: Учеб. пособие для студентов вузов. — М.: ТЦ Сфера, 2010. — 512 с.

40. Панфилова М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. Практическое пособие для психологов, педагогов и родителей. — М.: ГНОМ и Д, 2009. — 160 с.

41. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. /Под ред. И. В. Дубровиной. — М.: Академия, 2009. — 160 с.

42.Педагогика: теории, системы, технологии: учебник для студ. высш. и сред. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др.; под ред. С.А. Смирнова. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 512 с.

43.Петренко Е. О вариативности воспитательной деятельности классного руководителя // Воспитание школьников. – 2009. – № 1. С. 13 – 20.

44. Пряжников Н.С. Психологический смысл труда: Учебное пособие к курсу «Психология труда и инженерная психология». – М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. – 352 с.

45. Психология. Словарь. / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского.  – М.: Политизд., 1990. – 494 с.

46. Психолого-педагогический словарь / Сост. Рапацевич Е.С. – Минск: «Современное слово», 2006. – 928 с.

47.Реан А.А. Психология человека от рождения до смерти. – СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2002. – 656 с.

48. Селиванова Н.Л. Роль классного руководителя в современном воспитании // Классный руководитель. – 2009. – № 8. С. 55 – 59.

49. Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов. – Москва: Институт практической психологии, 1996. – 304 с.

50. Система работы классного руководителя. [Электронный ресурс] – http://resource.ippk.ru/mediawiki/index.php/

51. Стефановская Т.А. Классный руководитель: Функции и основные направления деятельности: учеб. пособие для студ. Высш. учеб. заведений. – М.: Просвещение, 2011.- 29 с.  

Приложение 1

Опросник Басса-Дарки.

        Определив уровень таких деструктивных тенденций, можно с большой степенью вероятности прогнозировать возможность проявления открытой мотивационной агрессии. Одной из подобных диагностических процедур является опросник Басса-Дарки.

Создавая свой опросник, дифференцирующий проявления агрессии и враждебности, А. Бассе и А. Дарки выделили следующие виды реакций:

1. Физическая агрессия – использование физической силы против другого лица.

2. Косвенная – агрессия, окольным путем направленная на другое лицо или ни на кого не направленная.

3. Раздражение – готовность к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении (вспыльчивость, грубость).

4. Негативизм – оппозиционная манера в поведении от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов.

5. Обида – зависть и ненависть к окружающим за действительные и вымышленные действия.

6. Подозрительность – в диапазоне от недоверия и осторожности по отношению к людям до убеждения в том, что другие люди планируют и приносят вред.

7. Вербальная агрессия – выражение негативных чувств как через форму (крик, визг), так и через содержание словесных ответов (проклятия, угрозы).

8. Чувство вины – выражает возможное убеждение субъекта в том, что он является плохим человеком, что поступает зло, а также ощущаемые им угрызения совести.

Опросник состоит из 75 утверждений, на которые испытуемый отвечает «да»или «нет».

ОПРОСНИК 

Временами я не могу справиться с желанием причинить вред другим	да	нет
Иногда сплетничаю о людях, которых не люблю	да	нет
Я легко раздражаюсь, но быстро успокаиваюсь	да	нет
Если меня не попросят по-хорошему, я не выполню	да	нет
Я не всегда получаю то, что мне положено	да	нет
Я не знаю, что люди говорят обо мне за моей спиной	да	нет
Если я не одобряю поведение друзей, я даю им это почувствовать	да	нет
Когда мне случалось обмануть кого-нибудь, я испытывал мучительные угрызения совести	да	нет
Мне кажется, что я не способен ударить человека	да	нет
Я никогда не раздражаюсь настолько, чтобы кидаться предметами	да	нет
Я всегда снисходителен к чужим недостаткам	да	нет
Если мне не нравится установленное правило, мне хочется нарушить его	да	нет
Другие умеют почти всегда пользоваться благоприятными обстоятельствами	да	нет
Я держусь настороженно с людьми, которые относятся ко мне несколько более дружественно, чем я ожидал	да	нет
Я часто бываю несогласен с людьми	да	нет
Иногда мне на ум приходят мысли, которых я стыжусь	да	нет
Если кто-нибудь первым ударит меня, я не отвечу ему	да	нет
Когда я раздражаюсь, я хлопаю дверями	да	нет
Я гораздо более раздражителен, чем кажется	да	нет
Если кто-то воображает себя начальником, я всегда поступаю ему наперекор	да	нет
Меня немного огорчает моя судьба	да	нет
Я думаю, что многие люди не любят меня	да	нет
Я не могу удержаться от спора, если люди не согласны со мной	да	нет
Люди, увиливающие от работы, должны испытывать чувство вины	да	нет
Тот, кто оскорбляет меня и мою семью, напрашивается на драку	да	нет
Я не способен на грубые шутки	да	нет
Меня охватывает ярость, когда надо мной насмехаются	да	нет
Когда люди строят из себя начальников, я делаю все, чтобы они не зазнавались	да	нет
Почти каждую неделю я вижу кого-нибудь, кто мне не нравится	да	нет
Довольно многие люди завидуют мне	да	нет
Я требую, чтобы люди уважали меня	да	нет
Меня угнетает то, что я мало делаю для своих родителей	да	нет
Люди, которые постоянно изводят вас, стоят того, чтобы их «щелкнули по носу»	да	нет
Я никогда не бываю мрачен от злости	да	нет
Если ко мне относятся хуже, чем я того заслуживаю, я не расстраиваюсь	да	нет
Если кто-то выводит меня из себя, я не обращаю внимания	да	нет
Хотя я и не показываю этого, меня иногда гложет зависть	да	нет
Иногда мне кажется, что надо мной смеются	да	нет
Даже если я злюсь, я не прибегаю к «сильным» выражениям	да	нет
Мне хочется, чтобы мои грехи были прощены	да	нет
Я редко даю сдачи, даже если кто-нибудь ударит меня	да	нет
Когда получается не по-моему, я иногда обижаюсь	да	нет
Иногда люди раздражают меня одним своим присутствием	да	нет
Нет людей, которых бы я по-настоящему ненавидел	да	нет
Мой принцип: «Никогда не доверять «чужакам»	да	нет
Если кто-нибудь раздражает меня, я готов сказать, что я о нем думаю	да	нет
Я делаю много такого, о чем впоследствии жалею	да	нет
Если я разозлюсь, я могу ударить кого-нибудь	да	нет
С детства я никогда не проявлял вспышек гнева	да	нет
Я часто чувствую себя как пороховая бочка, готовая взорваться	да	нет
Если бы все знали, что я чувствую, меня бы считали человеком, с которым нелегко работать	да	нет
Я всегда думаю о том, какие тайные причины заставляют людей делать что-нибудь приятное для меня	да	нет
Когда на меня кричат, я начинаю кричать в ответ	да	нет
Неудачи огорчают меня	да	нет
Я дерусь не реже и не чаще чем другие	да	нет
Я могу вспомнить случаи, когда я был настолько зол, что хватал попавшуюся мне под руку вещь и ломал ее	да	нет
Иногда я чувствую, что готов первым начать драку	да	нет
Иногда я чувствую, что жизнь поступает со мной несправедливо	да	нет
Раньше я думал, что большинство людей говорит правду, но теперь я в это не верю	да	нет
Я ругаюсь только со злости	да	нет
Когда я поступаю неправильно, меня мучает совесть	да	нет
Если для защиты своих прав мне нужно применить физическую силу, я применяю ее	да	нет
Иногда я выражаю свой гнев тем, что стучу кулаком по столу	да	нет
Я бываю, грубоват по отношению к людям, которые мне не нравятся	да	нет
У меня нет врагов, которые бы хотели мне навредить	да	нет
Я не умею поставить человека на место, даже если он того заслуживает	да	нет
Я часто думаю, что жил неправильно	да	нет
Я знаю людей, которые способны довести меня до драки	да	нет
Я не огорчаюсь из-за мелочей	да	нет
Мне редко приходит в голову, что люди пытаются разозлить или оскорбить меня	да	нет
Я часто только угрожаю людям, хотя и не собираюсь приводить угрозы в исполнение	да	нет
В последнее время я стал занудой	да	нет
В споре я часто повышаю голос	да	нет
Я стараюсь обычно скрывать свое плохое отношение к людям	да	нет
Я лучше соглашусь с чем-либо, чем стану спорить	да	нет

При составлении опросника использовались принципы:

1. Вопрос может относиться только к одной форме агрессии.

2. Вопросы формулируются таким образом, чтобы в наибольшей степени ослабить влияние общественного одобрения ответа на вопрос.

Ответы оцениваются по восьми шкалам, следующим образом:

I. Физическая агрессия:

«да» = 1, «нет»-0: 1,25,31,41,48,55,62,68, «нет» =1, «да» = 0:9,7

2. Косвенная агрессия:

«да» — 1, «нет» = 0:2, 10, 18, 34,42, 56, 63, «нет» = 1, «да» — 0: 26,49

3. Раздражение:

«да»=1, «нет»=0: 3,19,27,43, 50, 57,64,72, «нет» = 1, «да» =0: II,35,69

4. Негативизм:

«да» == 1, «нет» = 0: 4, 12, 20, 28, «нет» — 1, «да» = 0: 36

5. Обида:

«да»= 1,»нет» — 0: 5, 13, 21,29,37,44,51,58

6. Подозрительность:

«да»=1, «нет»=0: 6,14,22,30,38,45,52,59, «нет» = 1, «да» = 0: 33, 66, 74,75

7. Вербальная агрессия:

«да» = 1, «нет» = 0: 7, 15, 23, 31, 46, 53, 60, 71, 73, «нет» — 1, «да»= 0: 33,66,74,75

8. Чувство вины: «да»-1, «нет»=0: 8, 16, 24, 32, 40, 47,54,61,67