Ошибки кинетического запуска

В статье рассматривается вопрос о содержании термина «Дисграфия», «Оптическая дисграфия». Приводятся примеры оптической дисграфии, кинетических ошибок при оптической дисграфии. Сравниваются классификации дисграфий разных авторов.

В последние годы многие исследователи отмечают значительное увеличение количества детей с проблемами в развитии. Это относится и к детям с задержкой психического развития. Дети при поступлении в школу испытывают затруднения в процессе обучения, в частности, трудности письменной речи. В современной литературе стойкие нарушения письма обозначаются термином дисграфия.

Симптомами дисграфии принято считать стойкие ошибки в письменных работах детей школьного возраста, которые не связаны с незнанием или неумением применять орфографические правила.

Многие авторы считают, что причиной возникновения оптической дисграфии выступает нарушение или недоразвитие оптических речевых систем в головном мозге, в результате чего у ребенка возникает неустойчивость зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В разные моменты буквы воспринимаются по-разному. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Содержание термина «дисграфия» в современной литературе определяется по-разному. Р.И. Лалаева дает следующее определение: дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

И.Н. Садовникова определяет дисграфию, (у младших школьников) как трудность овладения письменной речью, основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок. У учеников общеобразовательной школы возникновение таких ошибок со снижением интеллектуального развития, нарушениями слуха и зрения, с нерегулярностью школьного обучения не связано.

А. Н. Корнев стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики называет дисграфией (т. е. руководствуясь фонетическим принципом письма) несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха.

Классификации дисграфий

Существует несколько классификаций дисграфий, предложенных разными авторами, проанализируем некоторые из них.

О. А. Токарева выделяет 3 вида дисграфии:

1. Акустическую;
2. Оптическую;
3. Моторную;

Рассмотрим каждый вид:

1. При акустической дисграфии выделяется недостаточное развитие звукового анализа и синтеза (частыми являются смешения и пропуски, замены букв).

2. Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме.

3. При моторной дисграфии есть трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами.

Следующие виды дисграфии выделял М. Е. Хватцев:

1. Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха;
2. Дисграфия на почве расстройств устной речи;
3. Дисграфия на почве нарушения произносительного ритма;
4. Оптическая дисграфия;
5. Дисграфия при моторной и сенсорной афазии;

Опишем их подробнее:

1. Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха. Физиологическим механизмом дефекта является нарушение ассоциативных связей между зрением и слухом. При этом виде списывание сохранно, наблюдается пропуски, перестановки, замены букв, слияние двух слов в одно, пропуски слов и т.д.

2. Дисграфия на почве расстройств устной речи.Возникает на почве неправильного звукопроизношения. Замены одних звуков другими, отсутствие звуков в произношении вызывают соответствующие замены и пропуски звуков на письме.

3. Дисграфия на почве нарушения произносительного ритма.В результате расстройства произносительного ритма на письме появляются пропуски гласных, слогов, окончаний.

4. Оптическая дисграфия вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге. (Нарушается формирование зрительного образа буквы, слова, искажение, замена, нет различия сходных графически рукописные буквы).

5. Дисграфия при моторной и сенсорной афазии проявляется в заменах, искажениях структуры слова, предложения и обусловливается распадом устной речи вследствие органического поражения головного мозга.

В настоящее время наиболее правильной классификацией, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма была разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им.
А.И. Герцена.

Выделяются следующие виды дисграфий:

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия.
2. Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем).
3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
4. Аграмматическая дисграфия.
5. Оптическая дисграфия.

Рассмотрим каждый вид подробнее:

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия во многом сходна с выделенной М.Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной речи. Ребенок пишет так, как произносит.

По мнению Л.С. Волковой данный вид дисграфии проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи.

2. Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (акустическая дисграфия). Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч — т, ч — щ, ц — т, ц — с).

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Механизмом этого вида дисграфии является нарушение следующих форм языкового анализа и синтеза: анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.

Наиболее распространенными ошибками при этом виде дисграфии являются искажения звукобуквенной структуры слова, обусловленные недоразвитием фонематического анализа, который является наиболее сложной формой языкового анализа.

4. Аграмматическая дисграфия. Этот вид дисграфии проявляется в аграмматизмах на письме и обусловлен несформированностью лексико-грамматического строя речи.

5.Оптическая дисграфия. Этот вид дисграфии обусловлен несформированностью зрительно-пространственных функций и связан со смешением букв, сходных по написанию.

При оптической дисграфии наблюдаются следующие виды нарушений письма:

• искаженное воспроизведение букв на письме (неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы);
• замены и смешения графически сходных букв. всего смешиваются либо буквы отличающиеся одним элементом ( п — т, ш — и, л — м ), либо буквы, состоящие из одинаковых или сходных элементов, но различно расположенных в пространстве ( п — н, м — ш).

Одно из ярких проявлений оптической дисграфии – зеркальное письмо: зеркальное написание букв, письмо слева направо, которое может наблюдаться у левшей, при органических повреждениях мозга.

Ученые выделяют разные виды дисграфии, но во всех классификациях (О.А. Токаревой, М.Е. Хватцева и др.) представлен такой вид, как оптическая дисграфия.

Оптическая дисграфия – дисграфия, которая связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа, синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме. К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо.

Оптическая дисграфия в настоящее время стала все чаще встречаться у детей школьного возраста. С речевым недоразвитием ребенка она не связана, никакой взаимосвязи с устной речью она не имеет, поэтому такой вид дисграфии может проявиться даже у школьника с высоким уровнем интеллектуального развития.

Оптическая дисграфия возникает вследствие несформированности зрительно-пространственных функций: зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.В результате чего ребенок не узнает букву, не может соотнести ее с необходимым звуком, в разный период времени одна и та же буква может восприниматься по-разному. Во время письма наблюдается смешение рукописных букв, например, п-н, у-и, м-л, б-д и т.д.

Со стороны нейропсихологии оптическую дисграфию рассматривает
Т.В. Ахутина. Возможность объединять в единое целое, запоминать взаиморасположение элементов, уметь координировать слова зависит от работы правого полушария.

При изучении Ахутина выделила следующие особенности этого нарушения письма:

• зеркальное написание букв;
• затруднения в ориентировки на тетради;
• несоответствие элементов букв по размеру;
• колебания в высоте и наклоне букв;
• замена между собой оптически сходных букв;
• нарушения порядка букв в слове.

И.Н. Садовникова установила новый тип конкретных ошибок — смешивание букв кинетическим подобием. Она утверждает, что смешение букв исследователи традиционно объясняют оптическим сходством букв в письменной форме. Включение в акт написания другого анализатора – двигателя — рассматривается только как необходимое средство для обеспечения технической стороны письма. Но нужно учитывать качественную реструктуризацию, которая возникает в ассоциативной цепочке слухово-речевых моторных и визуально-моторных представлений, обеспечивающих процесс написания.

Рассмотрим примеры смешения в письме букв по кинетическому сходству:

• о-а (в ударной позиции) – бант -бонт, уроки — ураки;
• б-д – медведь — мебведь, яблоки — ядлок; и-у – природа — прурода, круглый — криглый;
• т-п – спасли — стасли, станция — спанция;
• х-ж – мохнатые-можнатые, вежливый — вехливый;
• л-я – февраль — февраяь, ключ — кяюч;
• г-р – речка — гечка, голова — ролова.

Кроме того, смешиваются следующие буквы: л-м, ч-ъ, н-ю, и-ш, а-д, у-ч, п-т, л-м, н-к.

В выше перечисленных заменах обращает на себя внимание совпадение начертания первого элемента взаимозаменяемых букв. Написав первый элемент, ребенок не сумел далее дифференцировать тонкие движения руки в соответствии с замыслом: он либо неправильно передал количество однородных элементов (л-м, п-т, и-ш…), либо неверно выбрал последующий элемент (у-и, г-р, б-д…).

Дети с дисграфией, нуждаются в специальной коррекционной помощи, так как обычными педагогическими методами они не могут быть преодолены. Должна проходить грамотная поэтапная работа с учителем-логопедом.

Своевременное выявление, профилактика и коррекция оптической дисграфии, у младших школьников, не позволит допустить перехода ошибок в среднее звено школы.

Список литературы:

1. Корнев, А.Н. Нарушение чтения и письма у детей: Учебно-дидактическое пособие. СПб.: ИД «МиМ», 1997 – 286 с.
2. Лалаева, Р.И., Бенедиктова, Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция — Ростов н/Д: «Феникс», СПб: «Союз», 2014. – 224 с. (Серия «Коррекционная педагогика»).
3. Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. высш. учеб.заведений/ под ред. Л.С. Волковой. – 5-е изд., перераб. и доп.- М.: Гуманитар. изд. Центр ВЛАДОС, 2008. – 703 с.
4. Садовникова, И.Н. Нарушение письменной речи и их преодаление у младших школьников: Учебное пособие – М.: Владос, 1995. – 256 с.
5. Токарева, О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Расстройства речи у детей и подростков. / Под ред. С.С. Ляпидевского. — М., 1969. — С.39-45.



В данной статье рассматривается проблема моторных трудностей у младших школьников общеобразовательной школы с дисграфией. Трудности, которые связаны с овладением письменной речью, часто являются причиной стойкой неуспеваемости, школьной дезадаптации, отклонений в формировании личности ребёнка. Письмо является сложным системным и произвольным психическим процессом, включающим совместную работу различных анализаторов. В качестве важнейших предпосылок успешного овладения письмом выделяют высокий уровень развития устной речи, формирование различных видов восприятия, пальцевого праксиса, высокий уровень развития внимания и памяти, способности к аналитико-синтетической деятельности, абстрактным способам деятельности, сформированность саморегуляции и контроля. В целом ряде работ отмечается, что нарушение письма, обуславливается не только особенностями речевого развития и зрительно-пространственного восприятия, но и своеобразием развития невербальных высших психических функций.

Ключевые слова:



дисграфия, младшие школьники, моторные ошибки, устная речь, высшие психические функции, прогредиентная динамика

This article examines motor difficulties of disgraphic primary school students. The difficulties in mastering written language often lead to persistent academic underperformance, school disadaptation, and deviations in children’s personality formation. Writing is a complex systemic and voluntary mental process, that includes collaboration of different sensory systems. Well-developed oral skills, the process of forming various types of perception and finger praxis, high level of attention and memory development, ability to perform analytical, synthetic and abstract activities, self-regulation and self-control are highlighted as the most important factors for successful acquisition of writing. Numerous studies suggest that problems in mastering writing skills can be caused not only by individual features of oral language development and visual-spatial perception, but also by peculiarities of nonverbal higher mental functions’ development.

Keywords:



dysgraphia, primary school students, motor difficulties, oral speech, higher mental functions (HMF), progredient dynamic

В разных источниках можно встретить похожие термины «нарушение письма» и «дисграфия», при этом происходит уравнение значений данных терминов. Однако понятие «нарушение письма» обладает более широким смыслом и включает в себя не только дисграфию, но и дизорфографию и «аграмматическую дисграфию», связанную с неправильным написанием окончаний в словах и словосочетаниях. Дисграфия рассматривается как специфическое нарушение, характеризующееся наличием на письме устойчивых ошибок дисграфического характера при использовании фонетического принципа письма [6].

При этом О. Б. Иншакова уточняет, что дисграфические ошибки определяются сильной позицией в слове (ударной и предударной), в то время как окончание слова обычно находится в слабой позиции, поэтому точнее будет использовать к этим ошибкам термин «аграмматические ошибки» [6].

Моторная (диспрактическая) дисграфия характеризуется преобладанием моторных ошибок письма в работах учащихся и связана с несформированностью моторного компонента функциональной системы письма [9].

Для осуществления сложных письменных движений постепенно должны быть выработаны двигательные программы, набор основных команд и план движений, программ коррекции, которые формируются в ассоциативных зонах коры головного мозга, в первую очередь в премоторной коре, которая получает афферентации от других ассоциативных областей, что позволяет ей создавать адекватные программы движений с помощью разнообразной сенсорной информации [3,7].

Моторные трудности возрастают на письме у детей от 1 класса к 4. Это связывается со слабостью процессуальных и динамических характеристик двигательной функции, обеспечивающей усложняющийся процесс письма (1 класс- 21,9 %, 2 класс- 33,6 %, 3 класс — 37,9 %, 4 класс- 43,2 %) [7]. В конце второго класса количество моторных ошибок совпадает с числом ошибок звукового анализа и синтеза.

Ошибки моторного характера начинают преобладать к концу третьего класса и к концу 4 класса становятся доминирующими.

Результаты, проведенного лонгитюдного исследования позволяют нам создать представления о степени проявления моторных трудностей письма у младших школьников и определить оптимальные направления коррекции.

Цель

исследования — коррекция проявлений моторной дисграфии у школьников младших классов общеобразовательной школы и определение содержания эффективных средств логопедической работы по устранению данного нарушения.

Объект исследования

: нарушения письма у учащихся 2–4 классов общеобразовательной школы.

Предмет исследования

: моторная дисграфия у школьников младших классов общеобразовательной школы.

Материал и методы исследования. В результате проведенного обследования письменных работ 76 учащихся третьих классов в конце учебного года с использованием стандартизированной методики были получены данные, позволившие нам выявить школьников с дисграфией.

Необходимо отметить, что процесс формирования письма в данном исследовании рассматривался как процесс овладения учащимися фонематическим принципом письма.

На основании проверки письменных работ были сформированы экспериментальная группа (ЭГ) — 23 ученика, в работах которых присутствовало более 4 дисграфических ошибок, включая моторные ошибки и контрольная группа (КГ) — 21 ученик без нарушений в овладении фонематическим принципом письма группы.

В ходе оценки результатов исследования применялись общелогические, эмпирические и математико-статистические методы: дисперсионный анализ, методы описательной статистики, статистические непараметрические методы (Т-критерий Стьюдента). Различие между двумя показателями считались значимыми, если при сравнении p≤0,05.

Для изучения состояния устной речи учащихся младших классов использовалась комплексная стандартизированная методика, предложенная Т. А. Фотековой и Р. И. Лалаевой [12].

В рамках проводимого исследования для составления более полного анализа механизма дисграфических ошибок было также проведено обследование вербальных и невербальных высших психических функций учащихся экспериментальной и контрольной группы [2]. Данное обследование психических функций включало:

1) оценку степени функциональной асимметрии;

2) оценку состояния зрительного, слухового праксиса, зрительный и слуховой памяти, слухомоторной координации.

Результаты.

Изучение письма, как сложной функциональной системы, обнаруживает зависимость от уровня развития устной речи, фонематического восприятия, зрительной гностической и зрительно-пространственной, моторной и графо-моторной функций, а также процессов их интеграции, входящих в афферентный синтез функциональной системы письма [4,8].

Рассматривая моторную дисграфию, в первую очередь указывается на то, что медленно вырабатывается устойчивая двигательная кинема. В рамках обследования навыков письма было выявлено, что моторные ошибки составляют самую многочисленную группу среди дисграфических ошибок в работах учащихся 3 классов ЭГ. В середине 3 класса в среднем на одну письменную работу (диктант) приходится 2,35 моторных ошибки (таблица 1).

Таблица 1

Результаты изучения ошибок дисграфического характера у учащихся ЭГ и


КГ (


m)

№	Виды ошибок	Виды работ (ЭГ)	Всего (m)	Виды работ (КГ)	Всего
Диктант	Списывание с печатного текста	Диктант	Списывание с печатного текста
1	Акустико-артикуляционные	1,96	0,26	2,22	0,09	0,05	0,14
2	Звукового анализа и синтеза	1,17	0,23	1,4	0,33	0,19	0,52
3	Моторные ошибки	2,35	1,25	3,6	0,28	0,19	0,47
4	Зрительно-моторные	0,87	0,13	1	0,14	0,05	0,19
5	Зрительно-простр-ые	0,23	0,04	0,27	0	0	0
6	Оптические	0,17	0,04	0,21	0	0	0
	Всего	6,75	1,95	8,7	0,7	0,53	1,23

Примечание: В таблице представлено среднее число ошибок

Моторные ошибки также присутствуют в письменных работах школьников КГ, но сопоставив среднее количество моторных ошибок, получаем, что школьники КГ допускают их в 6 раз реже (таблица 2).

Таблица 2

Результаты сравнительного анализа моторных ошибок письма у


школьников ЭГ и


КГ (


m


)

№	Виды моторных ошибок	Виды работ (ЭГ)	Всего	Виды работ (КГ)	Всего
Диктант	Списывание с печатного текста	Диктант	Списывание с печатного текста
1	Добавление лишнего элемента и недописывания	1,61	0,72	2,33	0,14	0,08	0,22
2	Ошибки кинетического запуска	0,35	0,22	0,57	0,07	0	0,07
3.	Графический поиск при написании буквы	0,18	0,09	0,27	0	0,07	0,07
4.	Персеверации	0,17	0,13	0,3	0	0,04	0,04
5.	Неоднократные обводки	0,04	0,09	0,13	0,07	0	0,07
	Всего	2,35	1,25	3,6	0,28	0,19	0,47

Примечание: в таблице представлено среднее число ошибок

Больше всего моторных ошибок наблюдается на добавление лишних элементов и недописывания — 70 % от общего количества моторных ошибок (таблица 2).

В виду несформированности устойчивой программы написания букв, ребёнок инертно укорачивает или наоборот удлиняет воспроизводимые элементы букв.

Отмечено, что на качество написания букв влияет скорость и объем воспроизводимого текста. При их увеличении качество букв резко ухудшается, теряются или «размываются» их дифференциальные признаки, наклон букв и их размер также становится переменным.

Ошибки кинетического запуска составляют вторую по частотности группу (13 %) моторных ошибок, причинный характер возникновения данных ошибок заключается в инертности двигательного стереотипа [8]. Дети правильного передавали первый элемент буквы, а затем допускали смешения букв, что также может свидетельствовать о недостатке кинетического праксиса и недостаточном уровне серийной организации движений [5,8].

По результатам обследования устной речи было выявлено, что детям ЭГ свойственен низкий уровень развития произносительной стороны — 69 % обследованных детей имели нарушенное звукопроизношение. У учащихся ЭГ было выявлено нарушение артикуляционной моторики (76 % детей ЭГ), искажение звуко-слоговой структуры слова (57 %). Полученные данные говорят о нарушенной стороне моторной реализации высказывания у учащихся ЭГ. При этом в целом 83 % детей по количеству набранных баллов относились к IV (наивысшему) уровню успешности выполнения методики. Это говорит о том, что к концу 3 класса большинство детей преодолевали имевшиеся речевые трудности.

При выполнении нейропсихологических проб учащимися ЭГ выявляется инертность в переключении с одной двигательной формулы на другую (динамический праксис, реципрокная организация движений), сложности в удерживании графической программы (графическая проба). Данные пробы объединяются в блок серийной организации движений и по данному блоку наблюдается наименьший индекс успешности выполнения (рис.1).

Рис. 1.Суммарные индексы, отражающие успешность выполнения по блокам исследования вербальных и невербальных ВПФ учащихся ЭГ и КГ (m)

Выполнение проб на пальцевой праксис также показывает определенные затруднения в отраженном воспроизводстве и воспроизводстве по тактильному образцу положений пальцев. Воспроизведение изображения дома и невербализируемых фигур обнаруживает зрительно-пространственные лево и правополушарные сложности. В то время как сложности в узнавании недорисованных изображений говорят о недостатке зрительного гнозиса. Индекс успешности обработки зрительной информации составил 0,4.

Обсуждение.

Исследования, проводимые российскими и зарубежными учёными, показывают, что нарушения письма являются следствием не только нарушений устной речи, но и взаимосвязаны с неполноценным формированием невербальных высших психических функций. В данном направлении написано уже несколько научных работ Ахутиной Т. В., Пылаевой Н. М., Иншаковой О. Б., Величенковой О. А., Кузеевой О. В., Lorch M. P.

Моторная (диспрактическая) дисграфия характеризуется преобладанием моторных ошибок письма в работах учащихся и связана с несформированностью моторного компонента функциональной системы письма. Данные опубликованного научного исследования показывают, что количество моторных ошибок письма в работах младших школьников общеобразовательных школ показывает прогредиентную динамику [4] в связи с введением более сложных учебных задач и программных требований. Сопоставление данных обследования письменных навыков, устной речи, невербальных ВПФ позволяют сделать выводы о том, что преобладание в работах моторных ошибок может быть связано с нарушением артикуляционной моторики, звуко-слоговой структуры слова со стороны устной речи и в нарушении серийной организации движений, зрительных и кинестетических сложностях со стороны сформированности невербальных высших психических функций.

Коррекционная работа по преодолению кинетических ошибок у младших школьников предполагает 4 этапа:

I этап — подготовительный;

II этап -отработки кинетического навыка отображения элементов букв;

III этап — дифференциации графем (полный образ);

IV этап — непосредственное введение смешиваемых букв в различные структурные единицы письма (слог, слова, словосочетания, предложения, текст).

При работе на подготовительном этапе необходимо решать следующие задачи:

1. Развитие у детей зрительного восприятия и узнавания предметов.

— Развитие зрительного гнозиса:

а) развитие восприятия цвета;

б) развитие восприятия формы;

в) развитие восприятия размера и величины.

— Развитие буквенного гнозиса:

а) развитие восприятия цвета букв;

б) развитие восприятия формы, величины букв;

в) дифференциация расположения элементов букв.

— Развитие зрительного анализа и синтеза.

2. Уточнение и расширение объёма зрительной памяти:

а) развитие запоминания формы предметов;

б) развитие запоминания цвета;

в) развитие запоминания последовательности и количества букв и предметов (вначале проводим работу по развитию зрительной памяти, рассматривая предметы, потом – геометрические фигуры, затем – буквы).

3. Формирование пространственного восприятия и представлений:

а) ориентировка в схеме собственного тела;

б)дифференциация правых и левых частей предмета;

в) ориентировка в окружающем пространстве.

4. Формирование речевых средств, отражающих зрительно- пространственные отношения.

5. Развитие зрительно – моторных координаций.

Основные виды работ на подготовительном этапе:

— прописывание фигур в воздухе

— усвоение различных способов работы рукой – от крупных движений всей руки, до мелких движений пальцами

(пальчиковая гимнастика – комплексы статических и динамических упражнений);

-штриховки, рисования прямых, наклонных, горизонтальных, кривых линий с различной степенью нажима на карандаш;

— рисование по клеточкам геометрических фигур, бордюров;

-узнавание и нахождение фигур, букв в условиях зашумлённого контура;

— конструирование, восстановление букв;

-упражнения на тактильное узнавание фигур, букв;

— игры- лабиринты;

— задания на развитие зрительного восприятия

( опираясь на ряд рисунков с предметами, ребёнок по заданию логопеда находит самый тонкий – толстый ствол, высокий – низкий дом и т.д.);

— работа с геометрическими фигурами , буквами по типу корректурных проб (раскрась все заданные фигуры);

— упражнения направленные на формирование пространственных представлений ( лева –права, верх – низ);

работа с цветовыми линейками;

(логопед предлагает назвать цвет первой, последней ячейки, справа от жёлтой, слева от оранжевой, между белой и жёлтой и т.д.

— тренировка зрительного анализатора.

Работа по таблицам с буквами печатного и письменного шрифтов.

( логопед предлагает ученикам “найти” другую букву)

Используются карточки с предметами, после с буквами.

( логопед предлагает назвать все предметы, буквы первой строки, второй и т.д. ,все изображения первого, второго и т.д. столбиков, сказать каких букв больше, каких меньше)

— упражнения на развитие и уточнение пространственно-временных представлений

Усвоение собственного тела. Учить ориентироваться в схеме собственного тела.

Несколько шагов:

• учить выделять правые, левые части тела;

• учить ориентироваться в малом пространстве. Что от меня находится справа, слева, спереди, сзади, сверху, снизу;

• учить ориентироваться в большом пространстве по отношению к другому;

• учить ориентироваться на листе бумаги, лепка, аппликация по заданию. На основе этого проходит формирование графо-моторных функций.

Упражнения:

• поднять правую руку, левую руку;

• показать где у педагога правая, левая рука;

• назвать предметы, которые расположены справа, слева;

Ребёнку предлагается воспроизвести движения, выполняемые педагогом, сидящим напротив: коснуться левой рукой правого уха, правой рукой левого глаза, правой рукой правого глаза и т.д.

Упражнения:

• положить ручку справа от тетради; положить карандаш слева от книги; сказать, где находится ручка по отношению к книге и карандаш по отношению к тетради — слева или справа. Так же проводится определение пространственного расположения трёх предметов: положить книгу перед собой, слева от неё поместить карандаш, справа – ручку;

• стоя друг за другом, назвать стоящего впереди, сзади; стоя в шеренге, назвать стоящего справа, слева;

• на демонстрационном полотне расположить соответствующие картинки с лева и справа от заданного предмета;

• сидя за столом, определить его правый и левый края;

• определить место соседа по отношению к себе, соотнося это соответствующей своей рукой; определить своё место по отношению к соседу, ориентируясь на его руку;

• стоя попарно, лицом друг к другу, по команде педагога один из партнеров определяет сначала у себя, затем у товарища правую руку, левую ногу и т. д., затем они меняются ролями;

• назвать последовательность расположения цветов радуги;

• назвать первое число справа, слева. Какое из них больше?

Определить, в каком направлении возрастают числа в ряду;

• прочитайте ряд в обратном порядке (справа — налево). Определить, как изменяется величина чисел в этом направлении (уменьшается);

• показать число 4. Есть ли у него соседи в ряду? Какое число стоит слева 4? Больше оно или меньше, чем 4? Назвать соседей числа 4 справа, сравнить их по величине.

• работы с изографами как с предметными изображениями, так и с сюжетными картинами (на основе печатных и письменных букв).

Уменьшить объективные трудности при обучении письму можно в том случае, если правильно подготовить ребенка и, кроме того, учитывать его возрастные возможности в процессе обучения. Необходимо знать и этапы формирования навыка письма. Кстати, вспомним, что “навык ~ это действие, сформированное путем повторения, характеризующееся высокой степенью освоения и отсутствия поэлементной сознательной регуляции и контроля”.

В формировании навыка выделяются три основных этапа:

Первый этап — аналитический, основным компонентом которого является вычленение и овладение отдельными элементами действия, уяснение содержания.

Второй этап условно синтетический. Это этап соединения отдельных элементов в целостное действие.

Третий этап — автоматизация — и есть этап образования навыка как действия, которое характеризуется высокой степенью усвоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля. Характерной чертой автоматизации навыка являются быстрота, плавность, легкость. Очень важно знать, что быстрота не должна быть навязанной, она должна стать естественным результатом совершенствования движений, а плавность (связность) также должна возникать как естественный результат формирования навыка.

Учитывая особенности формирования движений при письме, целесообразно обучение начинать не с целых букв, а с объяснения того, что каждая буква состоит из элементов, и мы фактически можем “сконструировать”, собрать любую букву из этих элементов.

II этап — отработки кинетического навыка отображения элементов букв.

На II этапе предлагались задания по типу корректурных проб. Задания данного типа следует предлагать поэтапно, постепенно вырабатывая кинетические навыки.

Работа начиналась с отдельно взятого элемента смешиваемой буквы. Возьмём пару и — , у —

— выбери элементы буквы у и обведи их по точкам.

— найди элементы буквы и , обведи их по точкам.

Потом предлагались задания по дифференцировке элементов , смешиваемых графем.- найди и обведи элементы букв и — у —

Завершающим видом работ, в рамках заданий по типу корректурных проб , является дифференциация целых кинетических

образов ( графем). Задания необходимо предлагать детям на разлинованных тетрадных листах.

— найди и обведи по точкам букву у .

— найди и обведи по точкам все буквы и

найди и обведи по точкам все буквы и , у, используя разные цвета.

— допиши буквы по инструкции ( перед ребёнком бордюр, состоящий из одинаковых элементов букв, логопед называет звуки – ребёнок дописывает например к овалу линию вверх с закруглением вправо –б, линию с петелькой внизу – д и т. д. ).

Вырабатывая правильные, точные кинетические движения необходимо проговаривать звуки, тем самым мы закрепляем межанализаторную цепь, лежащую в основе процесса письма

Процесс письма — сложно организованный и первоначально очень трудный для ребенка вид деятельности, и его успешность во многом зависит от полноценной концентрации внимания, умения контролировать себя в процессе записи, способности сохранять продуктивность в работе благодаря выносливости и устойчивости внимания. Проверив особенности внимания с помощью специальных тестов и наблюдений за процессом письма учащегося, логопед во многих случаях сочтет необходимым включить в логопедическую работу упражнения на формирование у детей внимания и самоконтроля при письме. Подобные задания способствуют решению этой задачи.

На этом этапе также проводилась работа по “расшифровке’’ (перекодированию элементов смешиваемых графем в полные образы ) .

Учащимся предлагались задания по расшифровке бордюров из элементов букв ,слогов, слов, словосочетаний, предложений. Данный вид упражнений очень нравится ребятам, задания выполняются в хорошем эмоциональном настрое.

“Расшифровки”.

III этап — этап дифференциации графем (полный образ).

Учитель –логопед предлагает ребёнку:

— продолжи строку у у у …… и т. д.

— напиши, соблюдая ритм

— напиши бордюр из букв ииу ииу и т.д.

Прочитай слова, с буквой у — подчеркни синим цветом, с буквой и- зелёным.

Прочитай слова, с букой у- подчеркни синим цветом, с буквой и- зелёным, с буквами и, у – красным

— Прочитай предложения. Подчеркни слова со смешиваемыми по кинетическому признаку буквами ( с буквой п – синим, с буквой т – красным).

— Прочитай предложения. Подчеркни слова с буквой п – синим, с буквой т – красным, с буквами п и т — зелёным.

Аналогичная работа проводится и на уровне текста.

Основная задача учителя-логопеда на данном этапе сводится к тому, чтобы научить детей выделять опорные признаки, отличающие смешиваемые буквы.

Последовательность операций:

— выделение звука из слога, слова (работа с фонемой);

— определение сигнального признака артикулемы;

— соотнесение артикулемы с графемой (выбор из пары смешиваемых);

— контроль правильности выбора;

— запись буквы.

Упражнения.

• Графические диктанты (обозначение целыми буквами)

• Работа со слоговыми схемами:

— ребёнок должен проанализировать слова и разобрать по соответствующим группам (опора на готовые схемы);

—  ученик самостоятельно составляет схему слова.

Слова подбираются со схожими графемами и –у, о –а

Например: фикус, минус внизу, спутник, кубик, туфли

___и__/_у___ __у__/__и___

• Логопед предлагает ученику разделить слова на слоги и записать слоги в соответствующий столбик.

п
т
пал
точ
спи
втор

— точка, палка, плёнка, труды

— кости, распилил, растение, солдаты

— спина, вторник, спасибо, стеночка, плащи

— нитка, калитка

— посты, тропа, лапти и т.д.

IV этап — этап непосредственного введение смешиваемых букв в различные структурные единицы письма (слог, слова, словосочетания, предложения , текст).

Вставь в слова пропущенные буквы П или Т.

— Образуй слова начинающиеся на смешиваемые по кинетическому признаку пары п-т, и –у, б –д и т.д. Запиши их в два столбика.

— Вставь в словосочетания пропущенные буквы п или т.

— Вставь в предложения пропущенные буквы п или т.

— Найди место слову в предложении (слова со смешиваемыми буквами предлагаются в рукописном варианте).

Маляры _ потолки.
Пираты _ добытые сокровища.
делили
белили

Пёс Дик _  хозяину лапу.
Золушка спешит на _.

бал
дал

Щенок спокойно _ под столом.
Гадкий Утёнок _ красивой белой птицей.

стал
спал

— Выпиши слова в два столбика п т.

— Выпиши слова в три столбика п т п т.

— Выпиши из текста слова в два столбика п т

— Выпиши из текста слова в три столбика п т пт

— Запиши под диктовку слова в два, три столбика;

— Запиши словосочетания;

— Запиши предложения под диктовку.

Зелененко Марина Олеговна,
учитель-логопед I категории,
ГБОУ СОШ — № 633 г.Москва

 Loading …

1.5. О чем могут рассказать ошибки чтения и письма?

Прежде всего, давайте рассмотрим какие ошибки письменной речи у ребенка с нормальным слухом, зрением и интеллектом, являются для родителей сигналом к тому, что ребенку необходима логопедическая помощь в их преодолении. В логопедии такие ошибки принято называть специфическими ошибками. Для данных ошибок характерно следующее:
специфические ошибки являются стойкими, т.е. сохраняются у ребенка продолжительное время (месяцы и даже годы). Данные ошибки часто повторяются, не являясь случайными.
как правило, специфические ошибки письма не связаны с применением орфографических и синтаксических правил. Исключение составляют ошибки, связанные с обозначением границ предложений. Если ребенок систематически забывает писать новое предложение с заглавной буквы и ставить точку в конце предложения, часто такая ошибка считается специфической и считается проявлением дисграфии;
специфические ошибки обусловлены несформированностью “функционального базиса чтения и письма”, о котором мы говорили выше.
Не стоит путать специфические ошибки с теми ошибками, которые неизбежно возникают у детей на начальных этапах освоения грамоты (так называемыми “ошибками возраста” или “физиологическими ошибками”). Мы помним, что говорить о наличии или отсутствии дислексии или дисграфии у ребенка можно не ранее окончания систематической работы по изучению “Букваря”.
Все специфические ошибки могут быть тем или иным образом систематизированы. На современном этапе существует множество таких систематизаций с позиций психолого-педагогического, клинико-педагогического и нейропсихологического подходов к рассмотрению нарушений чтения и письма.
На основе обобщения различных подходов к изучению нарушений чтения и письма можно выделить следующие специфические ошибки:
1) ошибки чтения и/или письма, обусловленные недоразвитием устной речи (“речевые” ошибки):
— при фонетико-фонематическом недоразвитии (у детей нарушено произношение, фонематический слух (различение звуков) и/или слоговая структура слов);
— при общем недоразвитии речи (нарушения речи проявляются на всех уровнях языковой системы: связная речь, лексико-грамматический строй речи, слоговая структура, фонематический слух и/или звукопроизношение).
2) ошибки чтения и/или письма, обусловленные несформированностью оптико-пространственных представлений;
3) ошибки чтения и/или письма, обусловленные несформированностью произвольной деятельности (слабостью программирования, регуляции и контроля деятельности и поведения);
4) ошибки письма, обусловленные моторными проблемами ребенка.
Прежде чем остановиться на рассмотрении каждого вида ошибок подробнее, отметим, что:
— довольно часто у ребенка с дислексией/дисграфией обнаруживается сочетание нескольких видов ошибок, т.е. ошибки ребенка могут быть обусловлены целым рядом причин (например, недоразвитием речи и оптико-пространственных представлений или несформированностью произвольной деятельности, оптико-пространственных представлений и моторными проблемами и т.д.). В самых сложных случаях у одного и того же ребенка могут наблюдаться все 4 вида ошибок;
— ошибки, встречающиеся при чтении и в письменных работах ребенка довольно трудно анализировать. Часто одну и ту же ошибку можно трактовать по-разному, так как одна и та же ошибка у разных детей может быть обусловлена разными причинами.
Для того, чтобы грамотно отнести ошибку к тому или иному виду, т.е. определить истинную причину ее возникновения (а иногда это может быть сразу несколько причин), должно быть проведено логопедическое и психологическое обследование ребенка (т.е. всестороннее обследование развития речи и других психический функций ребенка). Кроме того, при интерпретации ошибок, логопед учитывает:
условия выполнения задания (утро, день, вечер; до/после каникул; задание, выполненное с помощью родителей, учителя или самостоятельно и др. факторы);
особенности самого текста, в котором появилась каждая конкретная ошибка (учитывается сложность звуко-слоговой структуры слова, в котором была допущена ошибка, частотность его употребления в языке; обращается внимание на слова, окружающие ошибочно написанное слово и другие факторы);
доминирующий вид ошибок, который оказывает влияние на выстраивание специалистом гипотезы (которая затем проверяется) о причине возникновения той или иной ошибки.
Таким образом, диагностика нарушений чтения и письма является процедурой, требующей высокого уровня компетенции в данном вопросе.
Отдельно отметим, что при интерпретации ошибок письма логопед анализирует не менее 5-6 (а лучше даже больше) письменных работ ребенка, среди которых задания разного вида: списывания, диктанты, изложения, сочинения (соответствующие программным требованиям того класса, в котором обучается ребенок). Логопед сравнивает работы ребенка, выполненные дома и в классе. Много информации для специалиста содержится в тетрадях ребенка по математике и другим учебным предметам, в дневнике ребенка (если таковой ведется не в электронном, а в рукописном виде).
На протяжении школьного обучения выраженность нарушений чтения и письма может как уменьшаться, так и увеличиваться (без проведения специальной коррекционной работы, как правило, увеличивается).
У многих детей с нарушениями чтения и письма ошибки 3 и 4 вида проявляются ближе к концу обучения в начальной школе (в 3-4 классе), что обусловлено возрастанием общей учебной нагрузки, увеличением объема предлагаемых ребенку текстов, а также требований к скорости и плавности чтения и письма.
Перейдем к рассмотрению перечисленных выше видов ошибок, не претендуя на полноту описания всех существующих специфических ошибок, но выделив лишь основные, наиболее типичные варианты. Кроме того, попытаемся показать, каким образом те или иные факторы риска, о которых мы говорили в предыдущем подразделе (см. стр. 18 — 20) впоследствии могут стать причиной тех или иных ошибок чтения и письма?

1. Ошибки, обусловленные недоразвитием устной речи (при фонетико-фонематическом и общем недоразвитии речи).
Обратимся к чек-листу №1, представленному на странице 18-19. Посмотрите внимательно на первые два пункта в этом чек-листе.
Если Вы отметили галочкой 1-й пункт, значит у ребенка имеются нарушения звукопроизношения, 2-й пункт — возможно, у ребенка имеется недоразвитие фонематического восприятия.
К каким ошибкам чтения и письма могут привести данные трудности?
Начнем с того, что, если ребенок не произносит тот или иной звук, на письме он может пропускать соответствующую данному звуку букву.
Однако наиболее часто при данном виде нарушений фиксируются так называемые “фонологические замены”, т.е. замены букв при чтении или на письме по принципу сходства соответствующих им звуков, как правило:
— глухих и звонких (п-б, т-д, к-г, ф-в, ш-ж, с-з), например: вместо “бабушка” ребенок напишет “папушка”, вместо “порошок” — “борошок” и т.п.;
— мягких и твердых, например: “пень” — “пен”, “мячик” — “мачик” и т.п.;
— свистящих (с, з, ц) и шипящих (ш, ж, ч, щ): “шуба” — “суба”, “жить” — “шить” и т.п.;
— аффрикат и их составляющих (ч- ц, ч -щ, ч-т, ц-т, ц-с): “чайка” — “цайка”, “щека” — “чека” и т.п.;
— сонорных и й (м-н, мь- нь, р-л, рь-ль, ль-й): “мел — нел”, “корка” — “колка” и др.;
— гласных (чаще: о-у).
Нужно отметить что специфическими среди таких замен являются те ошибки, которые связаны с нарушением фонетического принципа письма, т.е. замены в письме одних букв другими в сильной позиции. Для гласных — это ударная позиция в слове, когда на гласный звук падает ударение, для согласных — это позиция, когда звук в слове слышится четко. Так, если ребенок пишет «мАлАко» — это не будет являться специфической ошибкой, так как безударные О в слове “молоко” находятся в слабой позиции. Также не будут специфическими ошибки в словах: «дуП» — при произнесении слова «дуБ» последний звук оглушается; «сонце» — в слове «солнце» звук Л является непроизносимым.
Следует отметить, что к школьному возрасту звукопроизношение детей может быть нормализовано, однако проблемы фонематического восприятия могут сохраняться. Как правило, в 1-м классе это может быть выявлено только при логопедическом обследовании ребенка. При целенаправленной, систематической работе с логопедом, выполнении домашних заданий, у школьников с нормальным физическим слухом и интеллектом перечисленные выше ошибки, как правило, достаточно быстро “изживаются”.
Наряду с “фонологическими заменами”, как при чтении, так и на письме могут быть ошибки, указывающие на недостаточную сформированность (несформированность) навыков языкового анализа и синтеза (на уровне слога, слова, предложения, текста). Такие ошибки могут наблюдаться как при фонетико-фонематическом, так и при общем недоразвитии речи.
Если мы обратимся к 3-му пункту 1 чек-листа, то увидим те трудности, с которыми может столкнуться ребенок на самом начальном этапе освоения грамоты.
Если вовремя не выявить трудности формирования навыков языкового анализа и синтеза и не начать соответствующую коррекционную работу, в дальнейшем это может привести к тому, что письменные работы ученика будут “пестрить” пропусками, перестановками или добавлениями букв и слогов. Ребенок может раздельно писать части слова, либо, наоборот, написать без пробела несколько слов (например, вместо: “Саша пошла в лес за грибами”. — “Саш по лша влеза гибам”). Некоторые дети не соблюдают границы предложений: не ставят точку, не пишут предложение с заглавной буквы. При чтении такие дети также могут пропускать или переставлять местами буквы и слоги, добавлять лишние буквы и др.
Вернемся к чек-листу № 1. Если наряду с первыми тремя пунктами, Вы отметили галочкой еще какие-либо пункты в чек-листе, это свидетельствует о том, что ребенку требуется углубленное логопедическое обследование на предмет выявления или исключения “общего недоразвития речи”. В случае констатации логопедом ОНР, ребенку требуется незамедлительная коррекционная помощь. Коррекция ОНР требует достаточно длительной и систематической логопедической работы.
Как мы уже говорили, состояние устной речи накладывает отпечаток на состояние письменной речи ребенка. “Общее недоразвитие речи” характеризуется не только нарушениями звукопроизношения (которых при нерезко выраженном общем недоразвитии речи в школьном возрасте может уже и не быть), недоразвитием фонематического восприятия, но и трудностями освоения языка как системы.
Как следствие, у детей, чьи нарушения чтения и/или письма обусловлены ОНР, помимо перечисленных выше ошибок (общих для детей с ФФН и с ОНР), возникают трудности и ошибки, обусловленные недостаточной сформированностью грамматического строя речи, бедностью словарного запаса, трудностями формирования связной речи:
— искажения прочтения/написания окончаний в словах разных частей речи, например: “течет быстрый реки”, «чинил самолёта», “о динозавров”, “на прутьев” и др. Как правило, при чтении данные ошибки наиболее ярко выражены на синтетической ступени формирования навыка;
— ошибки словообразования: “козленки” вместо “козлята”, “кожевый” вместо “кожаный”, “кладить” вместо “класть” (при чтении это может отмечаться при угадывании слов);
— трудности усвоения правописания предлогов и приставок;
— в диктантах, изложениях и сочинениях — замены одного слова другим ввиду отсутствия нужного слова в словаре ребенка или трудностях его припоминания. Например, замены типа: “майка — рубашка”, “колено — нога”, “вяжет — шьет”, “Мальчик льет цветы” вместо “поливает”, “Девочка сидит задуманная” вместо “задумчивая” (при чтении отмечается при угадывании ребенком слов);
— искажения слов: “Одежда на ней высшедшая” вместо “выцветшая”, “а кресности” — “окрестности”, “ а тсырела” — “отсырела”;
— в изложениях и сочинениях — частые повторы, использование стереотипных слов и выражений;
— трудности самостоятельного составления сложных, или даже простых распространенных предложений;
— невозможность написания изложений и сочинений даже к концу начальной школы;
— часто технические проблемы в освоении навыка чтения тормозят понимание прочитанного, хотя возможен и другой вариант, когда при достаточно развитой технике чтения понимание смысла прочитанного текста затруднено.
Вот почему, чтобы эффективно преодолевать нарушения чтения и письма, специалистам необходимо разобраться, каковы механизмы этих нарушений у каждого конкретного ребенка.

2. Ошибки, обусловленные несформированностью оптико-пространственных представлений.
Обратимся к чек-листу № 2.
Обратите внимание на первые два пункта в этом чек-листе. Данные пункты включают описание тех проблем, с которыми сталкиваются дети с несформированностью оптико-пространственных представлений.
При анализе тетрадей школьника видно, как трудно ему ориентироваться на листе бумаги: в тетрадях в клетку на уроках математики ребенку трудно отсчитать нужное количество клеточек влево или вниз; в тетрадях в линейку на уроках русского языка ребенок испытывает затруднения в соблюдении красной строки, затрудняется в пропуске строк между заданиями. Иногда ребенок создает дополнительные поля слева (наблюдается так называемое “левостороннее игнорирование” листа бумаги). При чтении ребенок часто теряет нужную строчку и т.д. Перечисленные трудности, без сомнения, замедляют общий темп работы ребенка.
Трудности оптико-пространственного восприятия также выражаются в:
смешениях букв, сходных оптически, например: «к-ж-х», «ш-щ», «ч-н», «т-г», “т-п”, “л-м”, “и-у” и др.;
трудностях ориентации в порядке следования букв и цифр, перестановках букв и слогов, зеркальном чтении и/или написании слогов или слов;
зеркальном написании букв и цифр на письме.
3. Ошибки, обусловленные несформированностью учебной (произвольной) деятельности.
Если в чек-листе № 2 Вы отметили галочкой 3, 4, 5 или 6 пункт, это свидетельствует о недостаточной сформированности определенных предпосылок к полноценной учебной деятельности ребенка: воли, внимания, регуляции и контроля поведения и деятельности и др.
В дальнейшем эти проблемы могут привести к ошибкам чтения и письма, названными О.Е. Грибовой “мерцающими ошибками”. Такие ошибки отличаются тем, что несмотря на то, что их можно объединить в одну группу, сами по себе ошибки всё время разные. Их наличие или отсутствие очень сильно зависит от различных факторов, воздействующих на ребенка в данный момент времени и определяющих его эмоциональное состояние: отдохнувший он или уставший, хорошее у него настроение или нет, волнуется он или спокоен, как он оценивает тот объем работы, который предстоит выполнить (например, дети критически настроены к большим объемам текстов, допускают в них больше ошибок или вовсе отказываются читать или писать).
Следует отметить, что замедленный темп и нарушение правильности чтения, связанные с несформированностью произвольной деятельности, могут быть обусловлены недостаточной сформированностью механизмов регуляции движений взора в процессе чтения, трудностями распределения и “узостью” зрительного внимания и пр. Так, недостаточность “широты угла зрительного внимания” (термин А.Н. Корнева), т.е. ограниченность (по сравнению с нормой) числа букв, которое читающий одновременно удерживает в поле зрения, может значительно затруднять как технику чтения ребенка, так и осмысление прочитанного.
В нейропсихологии ошибки на письме, обусловленные несформированностью произвольной деятельности, называются “регуляторными ошибками”, так как в значительной мере такие ошибки обусловлены слабостью регуляции поведения и деятельности ребенка, высокой спонтанностью его деятельности. Профессор Т.В. Ахутина, доктор психологических наук, профессор, специалист в области нейропсихологии и психолингвистики отмечает, что в основе такого вида нарушений лежит “упрощение или инертность элементов программы” поведения и деятельности ребенка.
При письме и чтении у детей фиксируются:
— пропуски букв (или их элементов при письме), слогов, слов;
— “застревание” на буквах (или их элементах при письме), слогах, словах/частях слов, когда уже прочитанные или написанные буквы (элементы букв)/слоги/слова повторяются снова, заменяя собой какие-либо другие буквы/слоги/слова (“весенНЕГО равнодисНЕГО” вместо “весеннего равноденствия” — данная ошибка отнесена к “регуляторной”, так как у данного ребенка такой вид ошибок является доминирующим, хотя здесь, вероятно, сыграло роль и отсутствие данного слова в словаре ребенка);
— “предвосхищения букв” (“ВеЩело треЩит”, “сБасиБо”, “ЗраЗу”, “на гипРких пРутьев” вместо “на гибких прутьях”, “РуРчат” вместо “журчат”, “сМетлыМ” вместо “светлым” и др.);
— при письме — написание слов без пробела/слияние двух и более слов в одно, трудности обозначения границ предложений и др.;
— симптомы “полевого поведения”: при чтении или письме дети руководствуются случайными внешними стимулами, а не правилами или поставленными целями (например, ребенок читает/пишет ту же букву, тот же слог или даже то же слово, на которое случайно упал его взгляд в ранее прочитанном/написанном тексте. Так как угол зрения ребенка весьма сужен, как правило, такая провокация содержится строчкой выше, непосредственно над тем словом, которое ребенок читает/пишет в данный момент).
Для письменных работ детей характерна нестабильность почерка: сегодня пишет более-менее, завтра — каракули. При утомлении почерк становится неровным, может быть много зачеркиваний, ребенок не дописывает слова и целые предложения. Часто дети залезают за поля, либо, наоборот, необоснованно оставляют дополнительные поля справа.
Высокая спонтанность деятельности обуславливает непоследовательность изложения фактов при написании изложений и сочинений данными детьми.

4. Ошибки письма, обусловленные моторными проблемами ребенка.
Проблемы в развитии не только крупной, но и мелкой моторики ребенка можно заметить уже в дошкольном возрасте (см. пункт 7 чек-листа №2).
На современном этапе развития логопедии изучению моторных ошибок на письме младших школьников большое внимание уделила Ольга Борисовна Иншакова. Ученым было выявлено, что в основе таких ошибок лежат трудности усвоения двигательной программы, нарушения координации движений при выполнении сложных моторных действий. Так как в 1-м классе письменных работ не так много, такие нарушения у детей практически незаметны. С увеличением общей учебной нагрузки, требований к скорости, слитности и плавности письма, при необходимости распределения внимания между недостаточно сформированной техникой письма и применением орфографических правил, у детей с нарушением координации движений количество моторных ошибок резко возрастает.
В письменных работах таких детей наряду со стойкими каллиграфическими проблемами, отмечаются написания лишних элементов букв, либо, наоборот, недописывание элементов букв; укрупнение отдельных элементов букв.
Отдельно следует отметить так называемые “ошибки кинетического запуска” (термин И.Н. Садовниковой), т.е. смешения букв по сходству движения руки при их написании (кинетическому сходству): о-а в ударной позиции (“Кастя” вместо Костя), д-б (“рабость” — радость), п-т (“стасибо” — спасибо), и-у (“луцо” — лицо), х-ж (“прижодили” — приходили), г-р (“варон” — вагон) и др.
Такие ошибки легко перепутать с “оптическими” ошибками и только более углубленное обследование позволит специалисту определить, что в основе таких ошибок: нарушение динамической организации движений, регуляторные трудности или трудности оптико-пространственные (хотя, как мы говорили выше, ошибка может быть спровоцирована целым комплексом причин).
Снова обратимся к чек-листу №2. Если Вами замечены трудности при выполнении 8 пункта данного чек-листа, это может свидетельствовать как о слабости памяти ребенка, так и о недостатках формирования его произвольной деятельности.
Отдельно хочется отметить, что, как правило, в основе каждого вида описываемых нами ошибок, лежат проблемы запоминания (так называемые “мнестические” проблемы — слабость слуховой, зрительной, двигательной памяти и др.).
При этом имеет значение уровень развития как долговременной, так и кратковременной памяти ребенка. Так, например, при чтении текста или написании диктанта возникает необходимость быстро вспоминать значения прочитанных или услышанных слов, — для этого хорошо должна быть развита долговременная память. В то же время при прочитывании или записи слова ребенку необходимо на какой-то короткий отрезок времени удержать в памяти ряд букв(звуков)/слогов, составляющих слово, а при чтении предложения — ряд слов, составляющих предложение, — в этом случае большое значение имеет уровень сформированности кратковременной памяти.
Таким образом, мы рассмотрели далеко не полный перечень трудностей и ошибок чтения и письма при дислексии и дисграфии.
Так, например, темой отдельной главы или даже отдельного пособия могли бы стать проблемы запоминания букв (зрительного образа буквы, связи между буквой и звуком (звуками), запоминания двигательного стереотипа написания буквы). Частой проблемой при нарушениях чтения и письма является несоответствие способа чтения читательскому стажу ребенка: позвуковое («бухштабирование») или побуквенное (ребенок читает «рэ-о-зэ-а» вместо «роза») чтение при стаже чтения более года, отрывистое слоговое чтение при стаже чтения более двух лет и многие другие проблемы.
Отметим, что, как правило, для всех детей с нарушениями чтения и письма характерен замедленный темп работы, часто несформированность техники чтения тормозит понимание прочитанного.
Об этих и других проблемах детей можно почитать в той литературе, ссылки на которую имеются в конце пособия. Сейчас же перейдем к общим рекомендациям по преодолению нарушений чтения и письма, а также представим Вашему вниманию своеобразный “конструктор” — гид, на который Вы можете опираться при выборе специальной литературы практического характера, зная, какие именно проблемы нарушения чтения и письма являются ведущими, а какие сопутствующими у Вашего ребенка.

Остроухова Ксения Владимировна

Учитель-логопед, МБДОУ «Детский сад № 5 «Медвежонок»

Россия, город Балашиха

ksu201@yandex.ru

Смешение букв по кинетическому сходству или диспраксическая дисграфия у учащихся начальной школы.

В статье рассматриваются особенности формирования письма у младших школьников. Раскрываются причины несформированности графо-моторной функции у младших школьников. Разработаны и представлены основные приемы и направления работы по формированию графо-моторных навыков у младших школьников.

Ключевые слова: Письмо, графо-моторный навык, диспраксическая дисграфия, кинетическая дисграфия, кинетические ошибки.

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы:  речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная взаимосвязь и взаимообусловленность. Структура этого процесса зависит от этапа овладения навыком, задач и характера письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития.

Процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком.

 Существует много исследователей (А. Р. Лурия , А. А. Леонтьев, О. А. Токарева, М. Е. Хватцев, Л.К. Назарова, Р.Е. Левина, Л. Ф. Спирова, Н. А. Никашина, Д. И. Орлова, Г. В. Чиркина, И.К. Колповская, Р.И. Лалаева, С.Б. Яковлева и др.),  которые  изучали и изучают проблему нарушения письма у детей.

Нарушение навыка письма в логопедии принято называть дисграфией.

Дисграфия — это частичное специфическое нарушение процесса письма, проявляющееся в наличии стойких специфических ошибок, возникновение которых у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения. [2,с.12]

  Многими исследователями (О. А. Токаревой, М. Е. Хватцевым, Р.И. Лалаевой и др.) разработаны классификации дисграфий, описаны причины нарушения письма, предложены направления и методы работы по коррекции дисграфий.

Но, с каждым годом увеличивается количество детей, страдающих разными видами дисграфий, а порою, у одного ребёнка обнаруживаются сразу несколько видов дисграфий.

Кроме этого, в письме школьников в последние годы обнаруживаются новые виды ошибок, которые не подходят под описание ранее  выделенных видов дисграфий, а следовательно и эффективной коррекционно-логопедической методики по коррекции этих новых ошибок ещё не разработано. Эти нарушения письма заключается в неспособности овладеть графическим образом букв, сходных по начертанию или имеющих одинаковые элементы (л-м, и-у, п-т, б-д, х-ж, и-ш). В других случаях не дописываются элементы букв. Чаще это происходит, если соседние буквы имеют одинаковый элемент. В ряде случаев смешивается сходство печатных и письменных букв. И.Н. Садовникова называет эти ошибки кинетические. По её мнению, в таких ошибках смешиваются кинестетические образы и двигательные «формулы» (кинемы), а не оптические образы (графемы) [2,с.18]. Она связывает причины возникновения подобных ошибок с недостаточно сформированным графо-моторным навыком письма. Приводит примеры коррекционной работы по преодолению кинетических ошибок, которые всё чаще встречаются у учащихся младших классов. А.Н. Корнев называет это нарушение письма диспраксической дисграфией. У детей с подобным видом дисграфии крайне медленно вырабатывается стабильная двигательная формула буквы (кинема) [1,с.34].

Можно сделать вывод, что кинетическая дисграфия — это новый вид нарушения письма. Его необходимо исследовать и разработать методы профилактики и приёмы коррекции.

У младших школьников с несформированным графо-моторным навыком обнаруживается ряд особенностей формирования графо-моторной функции, которые выражаются в задержке ее развития. У детей с несформированным графо-моторным навыком  крайне медленно вырабатывается стабильная двигательная формула буквы (кинема). Изображение каждой буквы происходит неавтоматизированно, требует отдельного сознательного контроля. При безотрывном письме качество букв резко ухудшается, теряются или «размываются» их дифференцированные признаки. Поэтому дети, чтобы писать по возможности разборчиво, каждую букву изображают отдельно. Во всех случаях отмечается крайне неровный, «корявый», нестабильный почерк. Буквы разного размера и разного наклона. В ряде случаев усваивается неверный ход движения руки при изображении букв, что делает невозможным безотрывное письмо [2,с.30]. В такой ситуации учащиеся не могут самостоятельно сформировать графо-моторный навык письма.

Особенности формирования графо-моторного навыка дают основания утверждать о необходимости коррекционного воздействия для устранения этих нарушений и развития графо-моторной координации у младших школьников с кинетическими ошибками (диспраксической дисграфией). Данный вид коррекционной работы очень важен, так как задержка формирования графо-моторной координации резко повышает вероятность возникновения у этих детей трудностей формирования навыка письма, что ведёт к неуспеваемости по русскому языку.

Графо-моторные движения при письме совершаются с большим напряжением, скованно. В результате рука у ребенка быстро устает. Письмо становится медленным по темпу. Характерно, что в первом классе почерк у таких детей сравнительно лучше и буквы разборчивее, чем в более старших классах. Это связано с тем, что в 1-м классе ребенок имеет достаточно времени, чтобы вырисовывать каждую букву отдельно. Уже в 3-м классе требуемая скорость письма такова, что делает это невозможным. Так как автоматизированный навык не вырабатывается, то ускорение письма резко ухудшает его качество.

        При клиническом исследовании у таких детей обнаруживается нарушение пальцевого праксиса. При выполнении графо-моторных тестов выявляется инертность в переключении с одной двигательной формулы на другую. Конструктивные навыки обычно неплохо развиты, но невербальные интеллектуальные способности ниже вербальных. По мнению Корнева А.Н., замены букв в письме у таких детей возникают вследствие инертности двигательного стереотипа. Наличие у двух или нескольких букв одинаковых начальных элементов провоцирует ошибку в виде смешения этих букв. Аналогичен механизм недописывания элемента буквы при наличии такого же у соседней.

Нередко, так же как при других формах дисграфии, акт письма осложняется слабостью блока программирования и контроля, трудностью распределения когнетивных ресурсов и внимания между моторными, фонематическими и орфографическими операциями.

Включение в акт письма еще одного анализатора — двигательного — расценивается лишь как необходимое средство обеспечения технической стороны письма. Между тем было бы неправильно не учитывать качественную перестройку, которая происходит в ассоциативной цепи слухо-речедвигательных и зрительно-двигательных  представлений, обеспечивающих процесс письма.

Буквы рукописного шрифта — это различные комбинации определенных элементов, принятых в графической системе данного языка. И.Н. Садовникова выделила группу оптически сходных букв славянской графики (кириллицы). Они представлены в левой части таблицы № 1 (их сходство особенно усиливается в условиях скорописи). Затем она сопоставила пары оптически сходных букв с наиболее часто смешиваемыми (попарно же) буквами в письме школьников. Эти последние пары смешиваемых букв не связаны с особенностями произношения и не подпадают ни под одну из известных категорий ошибок, о чём говорилось выше. При этом выявлена большая распространенность смешения этих букв (по кинетическому сходству), представленных в правой части таблицы № 1 [2,с.36].

Примеры смешения букв в письме по кинетическому сходству:

о-а: (в ударной позиции) — «бонт», «куполся,», «ураки,»;

«глозки», «страйка», «лондыш», «сенокас», «тетродь», «журовль», «на гарку»;

б-д: «людит», «рыдоловы», «убача», «дольшой»;

и-у: «прурода», «села миха»,»на береги, «кукишка»;

т-п: «стасли(спасли)», спанция(станция)», «стисывать(списывать)»;

х-ж: «поймал еха», «можнатые», «дорохки», «нажотка;

л-я: «февраяь», «кяюч «, «весеяо;

Г-Р: «Гечка», «Габота, «Ролова,», «Ролод», «Гаки», «Гастаял», «Гыбаки».

В указанных смешениях обращает на себя внимание совпадение начертания первого элемента взаимозаменяемых букв.

(Таблица №1)

Написав первый элемент, ребенок не сумел далее дифференцировать тонкие движения руки в соответствии с замыслом: он либо неправильно передал количество однородных элементов (л-м, п-т, и-ш …), либо ошибочно выбрал последующий элемент (у-и, Г-Р, б-д …).

По-видимому, решающую роль играет тождество графо-моторных движений «на старте» каждой из смешиваемых букв. А буквы оптически сходные имеют разные отправные точки при их начертании и в письме школьников не смешиваются (эти точки выделены особо в левой части таблицы № 1).

Контроль за ходом двигательных актов во время письма осуществляется благодаря зрительному восприятию и костно-мышечным ощущениям (кинестезии). Умение оценивать правильность начертания букв на основе кинестезии позволяет пишущему вносить поправки в движения еще до совершения ошибок. При несформированности кинетической и динамической стороны двигательного акта у младших школьников кинестезии не могут иметь направляющего значения, и тогда происходит смешение букв, начертание первого элемента которых требует тождественных движений. С переходом на стадию связного письма отмечается значительный рост числа таких ошибок, что в определенной мере связано с повышением темпа письма и увеличением объема письменных работ.

В широкой распространенности подобных смешений отрицательную роль играет также неправомерное методическое требование «безотрывного» написания слов с первых недель обучения детей в 1-м классе. Стадия поэлементного написания букв практически отсутствует. Умение вносить предварительные поправки по ходу письма (до совершения ошибки) может быть выработано лишь при грамотной разработке системы графических упражнений в букварном периоде.

С увеличением темпа письма и объема письменных работ отмечается рост числа подобных ошибок в 3-м классе по сравнению с 1-м — почти в два раза. Такая своеобразная динамика частотности ошибок в значительной мере может быть объяснена направленностью педагогического воздействия на развитие фонематического слуха, звукового анализа, коррекцию нарушений звукопроизношения, с одной стороны, и отсутствием методически корректной системы формирования графо-моторных навыков и дифференцировок — с другой.

Исследователи [2,с.40] наблюдали стойкие смешения по кинетическому сходству и у учеников старших классов общеобразовательной школы, и у студентов педагогического вуза (б-д, и-у, п-т …).

Смешения букв по кинетическому сходству не следует воспринимать как безобидные «описки» на том основании, что они не связаны ни с произносительной стороной речи, ни с правилами орфографии. Такие ошибки могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения, хотя конфигурация букв рукописного и печатного шрифта различна. Этот феномен объясняется тем, что у школьников при указанных смешениях «размываются» неокрепшие еще связи между звуком и буквой: между фонемой и артикулемой, с одной стороны, и графемой и кинемой — с другой. Вот примеры ошибок чтения учеников 2-3 кл.: «жолодная зима», «поле хотгеет», «…идавпй Машуобнумать», «тяжелаярадота», «дни столи короче» и т.д. (на материале печатных текстов).

Таким образом, можно сказать, что кинетические ошибки по И.Н. Садовниковой и диспраксическая дисграфия по А.Н. Корневу – это одно и то же. Смешения букв по кинетическому сходству носят закономерный и стойкий характер, снижают в целом качество письма и чтения, имеют выраженную тенденцию к росту и при отсутствии профилактических и коррекционных мер тормозят развитие речемыслительной деятельности школьников.

В процессе логопедической практики, мне стало очевидно, что необходимо разрабатывать профилактические приёмы и коррекционно-логопедические направления и методы по преодолению нового вида нарушения письма.

С целью изучения письма детей, которые допускают кинетические ошибки, что свидетельствует о наличии у этих учащихся кинетической дисграфии, мною было проведено экспериментальное исследование.

Исследование проводилось на базе СОШ № 190, г. Москва. Сначало было проведено обследование, направленное на выявление уровня сформированности зрительного восприятия и графо-моторных ошибок у младших школьников с НВОНР.

Для выявления сформированности зрительного анализа и синтеза были использовали  5 проб с оптически сходными буквами: в наложенном, заштрихованном, недописанном, пунктирном, зеркальном изображении.

Для выявления сформированности графо-моторного навыка был проведён диктант, в который были включены слова с кинетически сходными буквами.

Мама разбудила Диму ранo. Дима быстро оделся, взял удочку, ведро и банку с червяками. Пушок лает на Таню. Папа получил отпуск и уехал в санаторий. Мама купила лук. Коля сидит на скамейке.  На липе было гнездо синички. Там котик усатый по садику бродил, а козлик рогатый за котиком ходил. Живая избушка у бабы Яги, у этой избушки две курьих ноги.

По результатам обследования была составлена экспериментальная группа из 5-ти младших школьников 8-ми лет (2 девочки, 3 мальчика) с НВОНР и контрольная группа из 5-ти младших школьников того же возраста (3 девочки и 2 мальчика) без речевых и графо-моторных нарушений. Сравнительный анализ экспериментальных данных позволил сделать вывод, что уровень сформированности зрительного восприятия у детей составляющих экспериментальную группу (э.г.) качественно отличается от сформированности зрительного восприятия младших школьников контрольной группы (к.г.), что говорит о необходимости организации специально-коррекционной логопедической работы по формированию зрительного восприятия у младших школьников (э.г.).

        При написании диктанта на выявление кинетических ошибок э.г., большинством детей было допущено не менее 2-х ошибок на буквы по кинетическому виду, что свидетельствует о недостаточной сформированности кинетической стороны двигательного акта.

        По результатам исследования зрительного восприятия был сделан вывод, что у всех детей э.г. зрительное восприятие снижено по сравнению с зрительным восприятием детей из к.г. Дети с низким уровнем сформированности зрительного гнозиса выполняли задания значительно медленнее, чем дети с высоким уровнем сформированности зрительного восприятия, что особенно негативно сказывается на процессе обучения этих детей.

Результаты  констатирующего эксперимента поставили задачу найти и применить наиболее эффективную систему логопедических упражнений. Опираясь на направления и приемы работы, разработанные И.Н. Садовниковой, Л.Н. Ефименковой, мною были подобраны упражнения для работы с детьми с кинетической дисграфией, с целью коррекции зрительного гнозиса и графо-моторной координации.

Направления работы:

1. Формирование зрительно-пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза.

2. Развитие навыка соотнесения воспринятой фонемы на слух с графемой, т.е. слухового образа буквы с начертанием её на письме.

3. Формирование графо-моторного навыка.

Приемы работы:

1. Формирование зрительного гнозиса:

• Показ изображения буквы.
• Уточнение артикуляции. ((б) – звонкий согласный, взрывной; преграда – сомкнутые губы (губы). (д) – согласный звонкий, взрывной, преграда — кончик языка упирается в десны верхних резцов (д-десны)).
• Сопоставление звуков по артикуляции. (Общее: зв., взрывн., и т.д. Разное: место преграды: б-губы, д-десны).
• Соотнесение звука с буквой. (Например, сравнение буквы б с очертанием белки (картинки), либо просто начертание буквы с анализом ее особенностей изображения на письме).
• Письмо букв по воздуху.

2. Логопедические задания, направленные на развитие зрительного восприятия и формирование графо-моторного навыка:

• Прочитай и составь слоги из данных схем.
• Запиши полученные слоги, проговаривая их вслух.
• Допиши букву.
• Вставь соответствующую букву в слова и прочитай их вслух.
• Запиши слова под диктовку в три столбика по наличию буквы (Например, по наличию гласной о или а, либо по наличию обеих букв в слове).
• Прочитай стихотворение, вставляя пропущенные буквы.
• Подчеркни одну букву, а другую обведи (Например: подчеркни о и обведи а).

Логопедические занятия проводились с детьми экспериментальной группы ежедневно в течение учебного года. В конце учебного года было проведено повторное обследование этих детей. Учащиеся не допустили ни одной ошибки, что свидетельствует о правильном выборе направлении коррекционной-логопедической работы и о высокой эффективности подобраннных упражнений в работе с детьми э.г.

Результаты экспериментального исследования дают основания утверждать, о необходимости, целесообразности и продуктивности коррекционно-логопедического воздействия для устранения кинетической дисграфии.

Список литературы

1. Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма. – СПБ.: Речь, 2003. — 330с.

2. Садовникова И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма: Пособия логопедов, учителей, психологов дошкольных учреждений и школ различных типов. – М.: АРКТИ, 2005.-400с.: ил. (Библиотека практического логопеда).

Преодоление кинетических ошибок

Базаева Ирина Геннадьевна

Основными симптомами диспраксических расстройств является неспособность детей автоматизировать графо-моторные навыки, вырабатывать стабильные, константные кинемы и навык беглого письма. Преодолеть перечисленные выше симптомы диспраксических расстройств традиционной логопедической системой работы по коррекции дисграфии невозможно, необходимо создание специальной логопедической коррекции.

Предложенная нами логопедическая коррекция с младшими школьниками 8-9 лет для адекватного и своевременного формирования навыка письма. Она состоит из тематических упражнений-заданий по следующим направлениям:

1. Работа по уточнению оптико-пространственных дифференцировок.

2. Формирование графо-моторных навыков.

3. Упражнения по коррекции ошибок письма на уровне буквы.

4. Упражнения по коррекции ошибок письма на уровне слова и предложения.

Учитывая резистентность к коррекции данного расстройства, необходимо соблюдать индивидуальный подход к каждому ребенку, предоставляя при необходимости дополнительное время при выполнении заданий, дифференцированную оценку письменных работ без учета графических погрешностей. У детей должны быть специальные альбомы и тетради для коррекционных заданий.

1. Работа начинается с уточнения оптико-пространственных дифференцировок.

С целью формирования пространственных представлений детям предлагаются следующие задания, а именно, двигательные диктанты и работа с графическими схемами.

1. Двигательный диктант (по шагам).

Детям предлагаются выполнить следующие инструкции: Сделай один шаг вперед, затем два шага направо, повернись налево, один шаг назад и так далее. У детей выполнение этих словесных инструкций не вызывает труда, а особый интерес у детей вызывает выполнение этих заданий в паре, когда один ребенок выполняет задание по инструкции, а другой противоположно данной инструкции.

2. Не менее интересное задание, когда учитель диктует траекторию, по которой нужно найти предмет в классной комнате. Выполнение этого задания проходит в игровой форме «Ищем клад». Дети должны соотнести нарисованный план с комнатой и точно показать, где находится спрятанный «клад». Это задание было затруднительно при выполнении его самостоятельно, самими учениками. Это связано с расстройствами пространственных дифференцировок и с тем, что на уроках географии дети еще не рассматривали карты города, мира.

3. На следующем этапе проводится работа в тетрадях в клеточку – «Графические диктанты». Сначала для всех заранее отмечаем исходные точки, от которых ребенок должен начинать работу. Это делается только в начале, так как потом дети сами научатся отступать одну клетку от края тетради три от предыдущей работы.

а) «Расставь знаки». Учитель даёт инструкцию: «Обозначь на строке четыре точки. Поставь знак «+» от первой точки снизу, от второй – сверху, от третьей – справа, от четвертой – слева».

б) «Стрелки». Инструкция: «Обозначьте на строке четыре точки. От первой проведи стрелку в направлении вниз, от второй – вправо, от третьей – влево, от четвертой – вверх.

Далее осуществлялась проверка выполнения задания. Задаём детям вопросы: «От какой точки стрелка смотрит вправо? Прочитайте направления стрелок во всех выполненных заданиях».

в) Инструкция: «Начиная с третьей клетки: одну клетку направо вверх, две клетки направо, один – налево вниз.» Особый интерес вызвала выполнение этого задания, как игра «Непослушный ученик». Дети рисовали в направлении, противоположному тому, которое называл учитель. Например, не направо вверх, а налево вниз.

2. Формирование графо-моторных навыков .

Цель: развитие графо-моторных навыков и овладение графической символизацией. Первоначально начинаем занятия со штриховки по контуру, обводки, срисовывания геометрических фигур. Затем переходим к следующим упражнениям:

а) дорисовывание незаконченных рисунков;

б) игра «Кто наблюдательнее?» – рисование с натуры с поставленной целью изобразить как можно больше деталей;

в) дорисовывание рисунков с недостающими деталями (давались законченные изображения, но с недостающими деталями);

г) воспроизведение фигур и сочетаний нескольких фигур по памяти.

3. Коррекция ошибок письма на уровне буквы.

Цель: вырабатывать навыковые движения для изображения букв.

Детям предлагаются следующие игровые задания:

1. Детям даётся полный анализ прописной буквы. Записываем буквы с проговариванием, так как на уроках обучению грамоте. Затем обсуждается, на что похожа прописная буква, из каких элементов она состоит, в каких буквах еще встречается этот элемент.

2. Обведение пары букв по трафарету, шаблону, выкладывание контура буквы семечками, ниточками, проволокой. Делаются раздвижные схемы для каждой буквы, по которым было видно из каких элементов состоит та или иная сточная буква. (См. Приложение 4.)

3. Узнавание и последующее называние кинетически сходных букв, наложенных друг на друга. ( См. Приложение 5.)

4. Узнавание и последующее называние недописанных букв.

5. Узнавание и обводка букв, изображенных пунктиром и пересеченных посторонними линиями. ( См. Приложение 6.)

6. Письмо под диктовку кинетически сходных букв.

7. Демонстрация букв в разном положении. (См. Приложение 7.)

8. Предъявление букв разного шрифта: прописные и печатные. Детям предлагалось разделить на группы одинаковые буквы: прописные (заглавные и строчные) и печатные (заглавные и строчные). (См. Приложение

Это задание еще и развивающего характера и интересно тем, что эти буквы можно распределить по группам по следующим признакам:

1) по букве :Лл Лл, Бб Бб, Дд Дд, Мм Мм.

2) по заглавным буквам

3) по строчным печатным и так далее.

9. Реконструкция кинетически сходных букв.

Детям предлагается внимательно просмотреть три строчки букв и сказать, по какому признаку их так разделили. Детям не составило большого труда заметить, что у каждой буквы в строчке есть повторяющийся одинаковый элемент.

Все перечисленные упражнения проводятся ежедневно, отрабатывая каждую букву до автоматизации.

4. Коррекция ошибок письма на уровне слова и предложения.

Цель: Выработка контроля за ходом двигательного акта письма.

Предлагаемые виды тренировочных упражнений мы включали на уроке в «минутки чистописания».

1.Многократная обводка заготовленных образцов рукописного текста через прозрачную кальку. Сначала медленно, а затем постепенно ускоряя темп обводки.

2. Письмо слов, фраз по трафарету.

3. Списывание слов и предложений с одновременной расшифровкой зашифрованных букв. Следующие упражнения способствуют выработке контроля за ходом двигательного акта письма. Предлагаются следующие «шифровки»:

(На дубе растут желуди.)

Обратное задание – зашифровать записанные или продиктованные предложения.

Подобным образом строится работа по предупреждению ошибок выбора последующего элемента и в других парах смешиваемых букв. Предлагаются «шифровки»:

(Паша рисует танк.)

4. Обратное задание предполагает «шифровку» предложений учащихся.

(Он принес ветки тополя.)

В этих же упражнениях закрепляются и правила о заглавной букве в

5. Списывание слов и предложений с одновременным исправлением ошибок кинетических смешений.

Известно, что развитие функции контроля несколько опережает развитие функции самоконтроля, поэтому любой ребенок предельно внимателен и быстрее находил ошибку у другого, чем в своей собственной работе. В данном случае мы предлагаем списать с доски предложения с ошибочно записанными словами.

Таким образом, несмотря на то, что диспраксическая дисграфия преодолевается с большим трудом, практика формирующего этапа показала, что предложенная нами педагогическая технология эффективна и результативна. У детей появилась достаточная мотивация к письменной деятельности, улучшились графо-моторные функции, начал формироваться кинетический контроль за ходом двигательного акта письма.

Оптическая дисграфия

Оптическая дисграфия – это нарушения на письме, обусловленные несформированностью зрительных, пространственных и моторных процессов. Проявляется стойкими заменами сходных по написанию букв, их зеркальным расположением, ошибками в начертании отдельных буквенных элементов (пропуски, удвоение). Диагностируется по результатам анализа школьных тетрадей ребенка, обследования письменной речи, нейропсихологического тестирования. Работа по коррекции оптической дисграфии включает несколько составляющих: развитие высших зрительных функций, моторной координации, дифференциацию смешиваемых букв.

МКБ-10

• Причины
• Патогенез
• Классификация
• Симптомы оптической дисграфии
• Осложнения
• Диагностика
• Коррекция оптической дисграфии
• Прогноз и профилактика
• Цены на лечение

Общие сведения

Оптическая дисграфия – расстройство письменной речи, обусловленное отсутствием устойчивого зрительного образа буквы. В общей структуре нарушений письма оптическая дисграфия в чистом виде встречается значительно реже, чем другие формы: у 1,3% учащихся младших классов. Ошибки, которые ребенок допускает на письме, не связаны с состоянием устной речи или знанием правил орфографии, а вызваны недоразвитием оптико-пространственных функций. Этот же механизм лежит в основе зрительных трудностей при чтении ‒ оптической дислексии.

Причины

Проблема оптической дисграфии возникает при недостаточном развитии зрительно-пространственных ориентировок, моторной координации. Это приводит к затруднению усвоения ребенком визуального и графического образа буквы, усложняет начальный этап обучения письму. Предпосылками дефицитарности зрительных представлений выступают факторы, приводящие к минимальной мозговой дисфункции:

• отягощенный антенатальный анамнез: внутриутробная гипоксия, действие на плод химических веществ (никотина, алкоголя, лекарственных и наркотических веществ), резус-конфликт, анемия и токсикозы беременной;
• перинатальные факторы риска: преждевременные роды, кесарево сечение, внутричерепные родовые травмы;
• постнатальные поражения: нейроинфекции, дистрофии, ЧМТ, интоксикации.

Перечисленные вредности оказывают повреждающее влияние на мозговые центры, обеспечивающие зрительную координацию процесса письма. Кроме органических причин в периоде раннего детства существенное влияние на развитие ребенка оказывают социальные факторы. Для последующего формирования оптической дисфграфии наиболее значимы педагогическая запущенность, недоразвитие мелкой моторики, неблагоприятный микроклимат в семье, госпитализм. Зеркальное письмо часто встречается у левшей.

Патогенез

Исследователи, занимающиеся изучением оптической дисграфии, связывают ее механизм с неспособностью головного мозга быстро и точно переработать поступающую визуальную информацию. В ряде научных наблюдений экспериментально подтверждена недостаточность зрительного восприятия и контроля, рассогласованность зрительно-моторной координации.

Ведущим патогенетическим звеном в случае оптической дисграфии выступает неполноценность функционирования речезрительного анализатора, из-за которой страдают зрительные дифференцировки. Выявляются нарушения в таламусе, влияющие на скорость и качество обработки графических символов. В таких условиях затрудняется формирование зрительно-кинетической схемы буквы и целостного образа слова.

Классификация

В структуре оптической дисграфии выделяют три подвида, различных по механизму и типу допускаемых ошибок. Они могут встречаться как независимо друг от друга, так и сочетаться между собой или с другими формами дисграфии:

• литеральная дисграфия – неправильное начертание изолированной буквы;
• вербальная дисграфия – замены и смешение оптически сходных букв в составе слова;
• зеркальное письмо – написание слов слева направо, «отраженное» (повернутое в противоположную строну) изображение букв.

Ряд авторов-исследователей в области современной логопедии одним из видов оптической дисграфии считают моторную (кинетическую) дисграфию. Она является следствием неподготовленности руки к письму: скованности, неловкости, невозможности выполнения дифференцированных движений. Это ведет к искажению моторной схемы буквы.

Симптомы оптической дисграфии

Предпосылки для последующего нарушения письма можно заметить еще в дошкольном возрасте. В процессе рисования дети плохо ориентируются на листе бумаги, изображают несоразмерные по масштабу детали. Для них характерна плохая зрительная память, неразвитость мелкой моторики, неточность представлений о цвете и форме предметов. Дети могут путать вилку и ложку, фломастер и карандаш, правую и левую руку.

В процессе овладения письмом в начальной школе у детей выявляются весьма специфичные ошибки, связанные с трудностями усвоения графических символов. Для оптической дисграфии типичны зрительные, моторные, зрительно-пространственные, зрительно-моторные ошибки:

• замены оптически похожих букв, различающихся надстрочно и подстрочно расположенными элементами (друг – вруг, опушка-опишка);
• замены букв, состоящих из похожих, но различных по количеству элементов (молоко – момоко);
• пропуски элементов при соединении букв в слово или дописывание лишних элементов;
• написание букв в зеркальном отображении (с, э, е);
• неправильное расположение элементов букв (т – пп, х–сс);
• разная величина букв (микрография и макрография), смешение строчных и заглавных букв;
• несоблюдение линии строки, наклона букв, интервала между словами (слишком большое или маленькое расстояние).

У ребенка с оптической дислексией страдает навык чтения. Отмечается неправильное опознавание букв, чтение справа налево, пропуски слов, чтение только одной половины слова или фразы.

Осложнения

Основное следствие любой дисграфии, в том числе оптической – это школьная неуспеваемость. К ребенку приклеивается ярлык «отстающего» по русскому языку и литературе. Мотивация к обучению снижается, каждый классный урок и домашнее задание вызывает стресс. Закрепляется нежелание посещать в школу, формируются невротические реакции, замкнутость, агрессивность. Могут возникать конфликты с педагогами.

Диагностика

Диагностику оптической дисграфии проводит школьный логопед. Желательно, чтобы специалист обладал навыками нейропсихологического обследования. На первом этапе выполняется анализ письменных работ учащихся с целью выявления типичных дисграфических ошибок. Дальнейший алгоритм предполагает:

• Исследование неречевых функций. При оптической дисграфии необходима оценка зрительных функций, зрительно-пространственного гнозиса, моторной координации. Ребенку предлагается, как можно более точно воспроизвести рисунок по образцу, дорисовать недостающие части целого, опознать «зашумленные» картинки, найти тень предмета. Изучается кинестетический и динамический праксис, конструктивная деятельность.
• Исследование письма. Включает задания на списывание печатных и рукописных букв, слогов, предложений, текста. В рамках диагностики проводятся слуховые диктанты, изложения, анализируется самостоятельное письмо учащегося.
• Исследование навыка чтения. Ребенку предлагается прочесть текст вслух, ответить на поставленные логопедом вопросы, пересказать. На данном этапе уделяется внимание способу, беглости, правильности чтения, пониманию прочитанного.

Все предъявляемые тесты при оптической дисграфии обнаруживают слабую зрительную и кинестетическую память, плохую пространственную ориентировку, инертность моторного стереотипа. Дифференциальная диагностика осуществляется с другими видами дисграфии: акустической, артикуляторно-акустической, аграмматической, на почве нарушения аналитико-синтетической языковой деятельности, дизорфографией

Коррекция оптической дисграфии

Логопедические занятия по преодолению оптической формы дисграфии носят мультимодальную направленность. При этом чрезвычайно важно взаимодействие логопеда, педагога начальной школы и родителей. Коррекционная работа включает следующие направления:

• Развитие зрительных функций (гностических, мнестических). Проводится работа над расширением объема зрительной памяти, уточнением цветов и формы предмета. Ребенка учат узнавать предметы по контуру, выделять наложенные друг на друга изображения. В дальнейшем акцент смещается на узнавание и дифференциацию сходных букв, соотнесение образа буквы с предметами.
• Формирование пространственных представлений. У детей с оптической дисграфией необходимо развивать пространственную ориентацию в окружающей среде, на собственном теле, на тетрадном листе. В рамках данного направления работают над дифференциацией понятий «слева-справа», «вверху-внизу», «спереди-сзади». Анализируют взаимное расположение предметов, букв, цифр.
• Развитие графомотрных навыков. На начальном этапе выполняют упражнения пальчиковой гимнастики, самомассаж и массаж кистей, ладоней, суджок-терапию. Для подготовки кисти к письму полезны игры с использованием мелких предметов, лепка, штриховка, обводка по контуру и трафарету, собирание мозаики и конструкторов. Затем переходят к графическим диктантам, отработке написания элементов букв.
• Формирование буквенного гнозиса. В рамках этого направления решается задача дифференциации букв, имеющих сходство по оптическим и кинетическим признакам. Учащиеся упражняются в конструировании букв, складывании букв из отдельных элементов, их узнавании на ощупь и пр. Доказанной эффективностью обладает корректурная проба Бурдона.

На заключительном этапе закрепляют связи между звуком и его графическим символом. Для тренировки используют различные письменные упражнения. Целесообразно приучать ребенка к письму с проговариванием сначала вслух, затем «про себя».

Прогноз и профилактика

Эффективность устранения оптической дисграфии зависит от комплексности подхода, учета всех механизмов нарушения. При правильно выстроенной логопедической работе ко времени перехода ребенка из начального звена в среднее ошибки исчезают или их количество заметно сокращается.

Профилактика оптической дисграфии должна начинаться задолго до начала школьного обучения. Она заключается в развитии у дошкольников зрительного восприятия, пространственных ориентировок, моторных навыков. Для выявления детей, входящих в группу риска по формированию оптической дисграфии, перед поступлением в школу необходима консультация логопеда.

Оптическая дисграфия как нарушение письма.

Зачупейко Анна Валерьевна
Оптическая дисграфия как нарушение письма.

Письмо, как уже отмечалось, представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс.В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития».

Процесс письма взрослого является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком. Так, у взрослого человека письмо является целенаправленной деятельностью, основной целью которого является передача смысла или его фиксация. Процесс письма взрослого человека характеризуется целостностью, связностью, является синтетическим процессом. Графический образ слова воспроизводится не по отдельным элементам (буквам, а как единое целое. Слово воспроизводится единым моторным актом. Процесс письмаосуществляется автоматизировано и протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным.

Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную. Этому предшествует сложная деятельность, подготавливающая конечный этап. Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. У взрослого человека они носят сокращенный, свернутый характер. На ранних этапах овладения письмом каждая отдельная его операция является изолированным, осознанным действием.Написание слова распадается для ребенка на ряд задач: выделить звук, обозначить его соответствующей буквой, запомнить ее, написать. По мере развития навыка письма психологическая структура его меняется. Отдельные операции выпадают из-под контроля сознания, автоматизируются, объединяются и превращаются в целостный сенсо-моторный навык, обеспечивающий сложную речемыслительную деятельность – письменную речь.

А. Р. Лурия в работе «Очерки психофизиологии письма» определяет следующие операции письма.

Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов.Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее. На начальных этапах овладения навыком письма роль проговаривания очень велика. Оно помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове.

Следующая операция – соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходных графически. Для различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Затем следует моторная операция процесса письма – воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного.

Процесс письмав норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, диcграфию.

Р. Е. Левина занималась изучением недостатков письма у детей с речевыми нарушениями. Она указала, что грамотное написание, очевидно, определяется не только знанием правила. Оно подготавливается еще задолго до его происхождения опытом устного общения и обобщений, возникающим в речевом опыте. У детей с недоразвитием речи опыт речевого общения слишком беден. Нарушение письма у этой категории детей следует рассматривать как вторичное проявление, зависящее от недоразвития устной речи, а не как самостоятельное изолированное нарушение.

Дисграфия – это частичное нарушение процессов письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

Для обозначения нарушений письмав основном используются термины: дисграфия, аграфия, дизорфография, эволюционная дисграфия.

Симптоматика любого вида дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма,которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв; искажения звукослоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении, аграмматизмы на письме.

Дисграфия может сопровождаться и неречевой симптоматикой (неврологическими нарушениями, нарушением познавательной деятельности, восприятия, памяти, внимания, психическими нарушениями).

Вместе с тем дисграфия у детей с нормальным интеллектом может вызвать различные отклонения в формировании личности, определенные психические наслоения.

Классификация дисграфииосуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов; с учетом психических функций; на основе несформированности операций письма.

Ученые выделяют разные виды дисграфии, но во всех классификациях (О. А. Токаревой, М. Е. Хватцева и др.) представлен такой вид, как оптическая дисграфия.

Оптическая дисграфия и ее профилактика будут рассматриваться в данной работе, так как в логопедической практике встречается значительное количество детей с этим видом нарушения письма.

Этот вид дисграфииобусловлен несформированностью зрительно- пространственных функций: зрительного гнозиса, зрительного мнезиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях графического образа букв.

Среди причин, вызывающих дисграфию,выделяются:

• обусловленная вредными воздействиями или наследственной предрасположенностью задержка в формировании важных для письма функциональных систем;

• нарушения устной речи органического генеза;

• трудности становления у ребенка функциональной асимметрии полушарий (латерализации);

• задержка в осознании ребенком схемы тела.

Дисграфия, по мнению И. Н. Садовниковой, может быть следствием «нарушения восприятия пространства и времени, а также — анализа и воспроизведения пространственной и временной последовательности. Спровоцировать ее появление могут аффективные расстройства».

Существует много научных толкований относительно происхождения дисграфии, что говорит о сложности данной проблемы. Кроме того, «изучение этиологии нарушений письменной речи у определенного ребенка затруднено тем, что к моменту начала школьного обучения вызвавшие расстройство факторы заслоняются новыми, гораздо более серьезными вновь возникшими проблемами».

Проблема нарушений письменной речи (дисграфии и дислексии) у школьников – одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращаются в средство дальнейшего получения знаний учащимися.

Специфические ошибки, то есть не связанные с применением орфографических правил, являются основными симптомами дисграфии. Эти ошибки носят стойкий характер, и возникновение их не связано с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка или с нерегулярностью его школьного обучения.

При оптической дисграфии наблюдаются специфические ошибки на уровне буквы, слова.

Исследователи проблемы нарушений письменной речи у школьников выделяют различные проявления оптической дисграфии, виды специфических ошибок.

По мнению О. А. Токаревой, оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме.Наиболее часто наблюдаются смешения следующих рукописных букв: п-н, п-и, у-и, ц-щ, ш-и, м-л, б-д, п-т, н-к.

В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы.

При оптической дисграфии наблюдаются следующие виды нарушения письма:

Замены графически сходных букв – состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в – д,т – ш, или букв, отличающихся одним дополнительным элементом (и – ш, п – т,х –ж, л –м);

Искажение графического образа букв:

• пропуски элементов буквы, особенно когда соединение буквы имеют одинаковые элементы (ау –оу);

• написание лишних элементов (ш –ии);

• неправильно расположенные элементы (х –сс, т –пп);

Одно из проявлений оптической дисграфии – зеркальное письмо: зеркальное написание букв, письмо слева направо, которое может наблюдаться у левшей, при органических повреждениях мозга.

Чаще всего смешиваются либо буквы, отличающиеся одним элементом, либо буквы, состоящие из одинаковых или сходных элементов, но различно расположенных в пространстве.

Оптическую дисграфию подразделяют на литеральную и вербальную.

Литеральная дисграфия проявляется в трудностях воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии воспроизведение изолированных букв сохранено. Однако при написании слов отмечаются искажение букв, замены и смешения графически сходных букв, контекстуальные влияния соседних букв на воспроизведение зрительного образа буквы.

Данный вид дисграфии следует отличать от ошибок вследствие моторной неловкости, возникающих при неконтролируемых ребенком изменениях мышечного тонуса в момент письма. М. Е. Хватцев считал, что оптическая дисграфия вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге. Нарушается формирование зрительного образа буквы, слова.Ребенок не различает сходные графически рукописные буквы: п-н, п-и, с-о, и-ш, л-м.

И. Н. Садовникова установила новый тип специфических ошибок – смешение букв по кинетическому сходству. Она замечает, что исследователи традиционно объясняют смешения в письме оптическим сходством букв.

Включение в акт письма еще одного анализатора – двигательного – расценивается лишь как необходимое средство обеспечения технической стороны письма. Но было бы неправильным не учитывать качественную перестройку, которая происходит в ассоциативной цепи слухо-речедвигательных и зрительно-двигательных представлений, обеспечивающих процесс письма.

Рассмотрим примеры смешения в письмебукв по кинетическому сходству: о-а (в ударной позиции) – «бонт», «ураки»; б-д – «мебведь», «ядлоки»; и-у – «прурода», «криглый»; т-п – «стасли», «спанция»; х-ж – «можнатые», «вехливый»; л-я – «февраяь», «кяюч»; Г-Р – Гечка, Ролова…

Кроме того,смешиваются следующие буквы: л-м, ч-ъ, н-ю, и-ш, а-д, У-Ч, П-Т, Л-М, Н-К.

В указанных заменах обращает на себя внимание совпадение начертания первого элемента взаимозаменяемых букв. Написав первый элемент,ребенок не сумел далее дифференцировать тонкие движения руки в соответствии с замыслом: он либо неправильно передал количество однородных элементов (л-м, п-т, и-ш, либо ошибочно выбрал последующий элемент (у-и, Г-Р, б-д). По-видимому, решающую роль играет тождество графо – моторных движений «на старте» каждой из смешиваемых букв. А буквы оптически сходные имеют разные отправные точки их начертании и в письме школьников не смешиваются. Контроль за ходом двигательных актов во время письма осуществляется благодаря зрительному восприятию и костно-мышечным ощущениям (кинестезиям). Умение оценивать правильность начертания букв на основе кинестезий позволяет пишущему вносить поправки в движения еще до совершения ошибок. При несформированности кинетической и динамической стороны двигательного акта у младших школьников кинестезии не могут иметь направляющего значения, и тогда происходит смешение букв, начертание первого элемента которых требует тождественных движений. С переходом на стадию связного письма отмечается значительный рост числа таких ошибок, что связано с убыстрением темпа письма и увеличением объема письменных работ. Смешение букв по кинетическому сходству не следует воспринимать как безобидные «описки» на том основании, что они не связаны ни с произносительной стороной речи, ни с правилами орфографии. Такие ошибки могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения, хотя конфигурация букв рукописного и печатного шрифта различна. Этот феномен имеет под собой то основание, что у школьников при указанных смешениях «размываются»неокрепшие еще связи между звуком и буквой: между фонемой и артикулемой – с одной стороны, и графемой и кинемой – с другой.

Таким образом, смещение букв по оптическому и кинетическому сходству носят закономерный и стойкий характер, снижают в целом качество письма и чтения, имеют выраженную тенденцию к росту и при отсутствии профилактических и коррекционных мер тормозит развитие речемыслительной деятельности школьников.

В настоящее время является общепринятым, что между недоразвитием устной речи и нарушениями письма у детей существует тесная взаимосвязь. Поэтому для устранения нарушений необходима единая система коррекционного воздействия. Н. А. Никашина, Л. Ф. Спирова, Р. И. Шуйфер в своих работах, посвященных проблеме преодоления патологии письменной речи у детей, подчеркивают, что устранение недостатков устной речи, чтения и письма должно осуществляться комплексно.

Основные направлении логопедической работы это: развитие фонематического восприятия, работа над звукопроизношением, развитие навыков звукового анализа и синтеза, обогащение словарного запаса и развитие практического умения пользоваться им, развитие грамматических навыков развития связной речи.

Коррекция недостатков письма и чтения требует постоянных систематических занятий, отнимают у детей много сил и времени. Поэтому значительно легче и целесообразнее предупредить нарушение письма и чтения, чем их преодолевать.

Профилактика нарушений чтения и письма должна проводиться с дошкольного возраста, особенно у детей с речевыми нарушениями.

Одно из необходимых условий предупредительного воздействия – раннее распознавание настораживающих признаков речевого недоразвития. Ключевым моментом в определении возможных затруднений в письме и чтении и в организации коррекционных мероприятий является изучение фонематического развития детей с речевой патологией.

Несмотря на то, что учение о нарушениях письменной речи существует уже более ста лет, однако, до настоящего времени вопросы диагностики и коррекции этих нарушений являются актуальными и сложными.

Таким образом, проанализировав различные взгляды авторов на данное нарушение письма, можно констатировать, что оптическая дисграфия – это нарушение письменной речи, которое связано с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

1.Логопедия: Учебник для студентов дефектол. Фак. Пед. Вузов / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. – М. : Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 1998. – С. 458.

2. Садовникова И. Н. Нарушения письменнойречи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие – М. : Владос, 1995. – 256 с.

Артикуляторно-акустическая дисграфия как форма нарушения письменной речи. Нарушение письма у детей чаще всего возникает вследствие отклонений в развитии устной речи. Полную неспособность к усвоению письма называют.

Статья «Использование игр и упражнений в работе с детьми дошкольного возраста с ОНР по профилактике акустической дисграфии» Использование игр и упражнений в работе с детьми дошкольного возраста с ОНР по профилактике акустической дисграфии И. Н. Зацепилина, учитель-логопед.

Профилактика рецидивов заикания
статья по логопедии (старшая группа) по теме

В данной статье содержится теоретический материал, который поможет Вам предупредить рецедив заикания у ребенка дошкольного возраста.

Скачать:

Вложение	Размер
dokument_microsoft_word_2.docx	29.13 КБ

Предварительный просмотр:

Консультация для родителей

«Профилактика рецидива заикания»

МКДОУ «Детский сад №145»

Профилактика рецидивов заикания

Профилактика заикания в нашей стране осуществляется комплексно и последовательно. Вначале она проводится с родителями до рождения ребенка, чтобы предупредить отрицательные воздействия на ребенка после рождения (беречь от ушибов голову, содержать в порядке носоглотку, ротовую полость, не допускать хронических заболеваний, своевременно проводить лечение, удалять аденоидные разращения). Поскольку устная речь развивается по подражанию, то для ребенка могут сыграть неблагоприятную роль лица с заиканием, тахилалией, спотыканием и другими нарушениями речи. Следует стимулировать детей к общению, но удерживать от слишком обильной речевой продукции. Нервно предрасположенным нужно создавать более спокойную обстановку: ограничить речевое общение и шумные игры, не баловать новыми игрушками, по возможности избегать большого общества вокруг них.

При поступлении в школу у ребенка может возникнуть заикание или его рецидивы. Поэтому профилактика заикания необходима и в школьные годы. Следует избегать неожиданных вызовов детей и принуждения их к быстрым ответам; создать в классе вокруг заикающегося благоприятную обстановку; сообщать логопедические знания родителям, учителям и т. д.

В пубертатном периоде обращается внимание на состояние нервной системы подростка, на его взаимоотношения с окружающими, на адекватные способы утверждения себя как личности и т. п. Различные отклонения в нервно-психическом состоянии подростка, перенапряжение нервной деятельности, эмоционально волевой сферы, неверная самооценка, преобладание отрицательных свойств личности могут послужить причиной возникновения заикания или его рецидива.

Целесообразно особое внимание обратить на профилактику рецидивов, исходя из их причин. Можно указать следующие причины рецидивов заикания: плохие социально- бытовые условия (нервная обстановка, грубое обращение с ребенком, перегрузка нервной системы учением, дополнительными занятиями, работой, психическое перенапряжение); недостаточно прочное закрепление успеха в процессе логопедических занятий, отсутствие диспансеризации; недостаточно глубокое перевоспитание личности заикающегося, неполное устранение вторичных психических наслоений, “почвы”, на которой возникло заикание, например, ущемленные, подавленные эмоции, напряженные отношения с окружающими, вяло текущие хронические заболевания и т. д.; болезни, истощающие нервную систему; психические травмы; недостаточное внимание со стороны окружающих к ребенку, освободившемуся от заикания; нарушения режимов деятельности, а также режимов сна, питания, отдыха; неустранённый травмирующий, постоянно действующий фактор, например, заикающиеся мать или отец и др.

Зная указанные и другие возможные причины рецидивов заикания, логопед постоянно проводит профилактическую работу как в процессе логопедических занятий, так и после их окончания.

Также наряду с логопедической работой родителям заикающихся детей необходимо посещать невропатолога 2 раза в год- весной и осенью с целью назначения медико-ментозного лечения, т.к. весна и осень- являются наиболее «благоприятными» периодами для возникновения рецидива заикания.

Рекомендации для родителей заикающихся детей.

1.Если замечаете, что у ребенка вновь появились запинки , следует сделать «шаг назад» – организовать режим молчания, максимально снизить эмоциональную и речевую нагрузку на ребенка. Обязательно вспомнить и использовать в речи «речевые правила».

2. Необходима правильная организация режима дня . Прежде всего, следует обратить внимание на четкость, последовательность и планируемость времени отдыха и активной деятельности ребенка. Четкий режим сна, приема пищи, организованных занятий и самостоятельной игры и прогулок способствуют регуляции многих жизненных процессов организма. Режим дня не должен нарушаться на выходных.
3. Питание должно быть полноценным и витаминизированным .
4. Ограничение времени просмотра телевизора и использования компьютерных игр .
5. Необходимо увеличить временя проведения ребенка на свежем воздухе.

6. Летом нежелательно вывозить ребенка на юг (особенно за границу ), т.к. смена климата может отрицательно сказаться, вызвав рецидив заикания. Климат должен быть максимально приближен к нашему климату..
7. Следует избегать обилия информации для ребенка как положительной, так и отрицательной. Не следует водить на массовые мероприятия (цирк, зоопарк, кино и т.д), а также чтения на ночь страшных или незнакомых для ребенка произведений.
8. Свободное время следует проводить (в зависимости от интересов ребенка) в спокойных и распланированных играх и занятиях: рисование, лепка, аппликация и т.д.
9. Особое значение для заикающихся детей имеет эмоционально-благоприятная обстановка в доме.
10. Несколько правил речевого поведения родителей :

1. интонация общения между членами семьи и при обращении к ребенку должна быть всегда доброжелательной;
2. темп речи взрослых не должен быть ускоренным;
3. желательно в речи использовать полный стиль произношения, то есть такой стиль, при котором произносятся все звуки в слове;
4. фразы, обращенные к ребенку, должны быть четко сформулированы и должны иметь как логическую, так и интонационную завершенность;
5. нельзя перебивать малыша, если он начал что-то рассказывать или отвечать на вопрос;
6. не следует договаривать за него начатую им фразу.
7. следует поощрять ребенка к диалогу (при этом важно, чтобы ребенок смотрел в глаза собеседнику), стараясь не делать замечаний по поводу его ошибок в речи и тем более запинок, т.е. всякий раз одобрять его речь.

11. Лучше использовать как ритмизированную речь, так и пение в общении с ребенком, разучивать с ним стихи, имеющие короткую строку, четкий ритм и соответствующие возрасту ребенка содержание.
12. Ребенку полезно выполнять ритмические движения под музыку (маршировать, хлопать в ладоши, и пр.). При этом ритм выполнения движений должен быть выбран так, чтобы ребенок выполнял это без напряжения, с удовольствием.
13. Для успешного избавления от заикания необходимо проведение коррекционно-оздоровительных занятий с ребенком под руководством квалифицированного специалиста.

Профилактика рецидивов в комплексной системе преодоления заикания

Дефектология Проф

Ожидайте

Менеджер свяжется с Вами сразу в рабочее время с Пн – Пт с 10:00 – 19:00 МСК

Перезвоните мне

Аннотация: Важную роль играет участие родителей в лечебном процессе. Они помогают организовать детям щадящий речевой режим за пределами стационара.

Статья:

Заикание является сложным речевым расстройством как по механизму его образования , так и по многоплановости проявлений и включает в себя речевые симптомы (нарушение речевого дыхания, судорог речевого аппарата) и неречевые, среди которых следует отметить психологические особенности пациентов:

• фиксацию внимания на дефекте,
• чувство собственной неполноценности,
• зависимость от оценок окружающих.

Это формирует логофобию, как патологическую личностную реакцию на речевой дефект.

Я работаю в логопедическом отделении Самарского психоневрологического диспансера. Приоритетным направлением работы специалистов отделения является коррекция заикания.

Пациентам предлагается несколько курсов лечения. Продолжительность первого курса составляет четыре недели ежедневного посещения дневного стационара. Далее пять курсов поддерживающей терапии по пять дней.

В условиях логопедического отделения осуществляется комплексный системный подход к лечению этого речевого расстройства. Реабилитация осуществляется врачом – психиатром, логопедом, психологом, музыкальным работником, средним медицинским персоналом.

Важную роль играет участие родителей в лечебном процессе. Они помогают организовать детям щадящий речевой режим за пределами стационара.

Как правило, после проведенного курса лечения большинство заикающихся отмечают значительное улучшение речи. Частота судорог и тяжесть их проявления снижаются, либо исчезают вовсе. Это ведет за собой уменьшение тревожности по поводу речи и, как следствие, снижение мотивации к лечению у пациентов. Сложность коррекции заикания заключается в том, что после первых положительных результатов лечения часто возникают рецидивы.

Многолетние наблюдения за заикающимися и анализ литературных источников позволяют определить причины ухудшения речи:

1. ослабление нервно – психического состояния;
2. нарушение речевого режима в домашних условиях (несоблюдение лечебной техники речи, ускорение общего темпа, нарушение плавности высказывания;
3. излишняя зависимость от мнения окружающих (неестественность замедленного темпа речи и как следствие, боязнь насмешек) .
4. отказ от функциональных тренировок (в дальнейшем ФТ), которые являются важнейшей частью лечения.
5. отказ от микрокурсов поддерживающей терапии.

Для достижения хороших результатов лечения речевая работа должна продолжаться и после выписки пациента из стационара. Этому способствует ряд рекомендуемых мероприятий. Одним из которых является продолжение (уже самостоятельно, без участия логопеда) проведения ФТ.

ФТ выполняют задачу минимизации или устранения логофобии и восстановления коммуникативной функции речи в процессе естественного общения – это многократная отработка новых речевых навыков в различных жизненных ситуациях, в том числе эмоционально значимых ситуациях и стрессовых. Наполнение тренировок зависит от возраста ребенка, его речевых возможностей, степени фиксации на речевых трудностях.

Функцию логопеда, в условиях самостоятельной организации ФТ, берут на себя родители. Они помогают создать ситуацию общения, контролируют соблюдение ребенком техники речи, анализируют результат.

Профилактике рецидивов заикания помогает формирование у родителей правильных представлений о данном речевом нарушении. Специалисты логопедического отделения проводят беседы о необходимости создания дома щадящего речевого режима; обучают родителей приемам лечебной техники речи.

Большое внимание уделяется нормализации психологического климата в семье.

Взрослым членам семьи предлагается ведение дневника наблюдений за речью и эмоциональным состоянием ребенка, где отмечаются его достижения.

Важным аспектом профиллактики является дозирование образовательных нагрузок. Детям с логоневрозом не рекомендуются группы продленного дня в школе, участие в большом количестве кружков и другие формы работы, которые могут привести к общему переутомлению, и как следствие ухудшению речи. Занятия должны чередоваться с промежутками отдыха, релаксации.

Для пациентов подросткового возраста достаточно сложной ситуацией является возвращение в школу после лечения. Даже имея хорошие результаты в логопедическом отделении, в школе подросток может по-прежнему испытывать речевые затруднения. На автоматизацию навыкка плавной бессудорожной речи огромное влияние оказывают отношения с педагогами и сверстниками.

Для того, чтобы посещение школы не превратилось в травмирующую ситуацию для подростка, родители должны побеседовать с педагогами и с одноклассниками, объяснить пролемы и достижения своего сына или дочери. Благоприятная атмосфера в классе поможет подростку использовать полученные речевые навыки во время ответов на уроках и при общении с друзьями.

Пациенты, прошедшие лечение, приглашаются раз в два месяца на курсы поддерживающей терапии. Продолжительнность такого курса пять дней. Он включает в себя логопедические занятия, психологические группы, беседы специалистов с родителями, физиотерапевтическое и, при необходимости, медикоментозное лечение; занятия логоритмикой. Всего предлагается посетить пять таких курсов.

Таким образом,кмплексный системный подход влечении,активное участие семьи и выполнение профилактических мероприятий способствует значительному улучшению речевого статуса пациентов и их эмоциональпой стабильности.

1. Арутюнян Л.З. Как лечить заикание. Москва – 1993 г.;
2. Белякова Л. И.,Дьякова Е.А. Логопедия. Заикание. Москва- 2003г.;
3. КарповаН. Л. Основыличностно-ориентированной логопсихотерапии. Москва- 1997 г.;
4. МорозовН.Ю. Как пеодолеть заикание. Москва- 2002г.;
5. Миссуловин Л. Я. Заикание и его устранение. С.-Петербург – 2002 г.;
6. Поварова И.А. Коррекция заикания в играх и тренингах. С.- Петербург-2001 г.;
7. Шкловского В.М. Заикание: Монография. Москва- 1994 г.

Заикание

Заикание — судорогоподобные движения артикуляционной и гортанной мускулатур, возникающих чаще вначале речи (реже в середине), в результате которых пациент вынужден задерживаться на каком-либо звуке (группе звуков). Данные симптомы заикания весьма схожи с клоническими и тоническими судорогами. При клоническом заикании наблюдается повторное образование слов, слогов и звуков. Тоническое заикание не позволяет пациенту сдвинуться со звуковой остановки, чтобы перейти к артикуляции другого звука. В своем развитии заикание проходит 4 фазы от редких приступов периодически возникающего заикания до серьезной личностной проблемы, ограничивающей способность человека к общению.

МКБ-10

• Причины заикания
• Патогенез
• Симптомы заикания
• Фазы развития заикания
• Осложнения заикания
• Диагностика заикания
• Лечение заикания
• Профилактика заикания
• Цены на лечение

Общие сведения

Заикание — судорогоподобные движения артикуляционной и гортанной мускулатур, возникающих чаще вначале речи (реже в середине), в результате которых пациент вынужден задерживаться на каком-либо звуке (группе звуков). Данные симптомы заикания весьма схожи с клоническими и тоническими судорогами. При клоническом заикании наблюдается повторное образование слов, слогов и звуков. Тоническое заикание не позволяет пациенту сдвинуться со звуковой остановки, чтобы перейти к артикуляции другого звука.

Выделяют невротическую и неврозоподобную формы заикания. Невротическое заикание возникает у здоровых детей, как результат стрессов и неврозов. Неврозоподобное заикание свойственно детям с заболеваниями нервной системы (как наследственными, так и приобретенными).

Причины заикания

Выделяют две группы причин возникновения заикания: предрасполагающие и провоцирующие. Среди предрасполагающих причин возникновения заикания необходимо выделить:

• наследственную отягощенность;
• заболевания, вызывающие энцефалопатические последствия;
• внутриутробные, родовые травмы;
• переутомление и истощение нервной системы (как следствие инфекционных заболеваний).

Условиями, способствующими возникновению заикания могут выступать:нарушение развития моторики и чувства ритма; скудность эмоционального развития; повышение реактивности в результате анормальности отношений с окружающими; скрытые психические нарушения (например, ущемленность). Наличие одного из вышеперечисленных условий достаточно для нервного срыва и, как следствие, заикания. К причинам, провоцирующим возникновение заикания, относятся: одномоментная психическая травма (страх, испуг); двуязычие или многоязычие в семье; подражание; тахилалия (ускоренная речь).

Патогенез

Патогенез заикания схож с механизмом подкорковой дизартрии. В его составе — нарушение координации дыхательного процесса, артикуляции и голосоведения. Поэтому заикание часто обозначают как дизритмическую дизартрию. Срыв индукционных взаимодействий коры головного мозга и подкорковых структур приводит к нарушению регуляции коры. В связи с этим происходят сдвиги в работе стриопаллидарной системы, которая отвечает за «предуготовность» к совершению движения.

В движении участвуют две группы мышц — одни сокращаются, другие — расслабляются. Благодаря точному и согласованному перераспределению тонуса мышц, возможно совершение быстрых, точных и строго дифференцируемых движений. Именно стриопаллидарной системой осуществляется контроль над рациональным перераспределением тонуса мышц. Блокирование стриопаллидарного регулятора речи вследствие эмоционального перевозбуждения или анатомо-патологических повреждений мозга приводит к клоническим повторениям (тик) или тоническому спазму. Со временем патологический рефлекс — нарушение речевого автоматизма и гипертонус мускулатуры речевого аппарата – перерастает в условный рефлекс.

Симптомы заикания

Дыхание. Среди нарушений дыхательного процесса при заикании отмечается громадный расход воздуха на вдохе и выдохе, что обусловлено расстройством сопротивления в области артикуляции. Нарушение речевого дыхания при заикании заключается в образовании пациентом инспираторно-гласных или проторных звуков. Другими словами, для движения голосовых связок и образования проторного шума пациент использует вдыхаемый воздух. Укороченный выдох наблюдается не только во время речи, но и в покое.

Голос. Попытка произношения звука при заикании сопровождается судорогоподобным замыканием голосовой щели, что препятствует возникновению звука. Во время приступа гортань быстро и резко движется вверх, вниз и выдвигается вперед. Из-за не способности на плавное произношение пациенты пытаются произносить гласные звуки твердо. Наблюдается смягчение симптоматики заикания при пении и шепоте вплоть до полной нормализации речи.

Артикуляция. Кроме функциональных нарушений в артикуляционном аппарате при заикании наблюдаются и соматические нарушения. Например, высокий свод неба, отклонение высунутого языка в сторону, в носовой полости — искривленная носовая перегородка, гипертрофия раковин.

Сопутствующие движения — это движения, сопровождающие речь при заикании, не являющиеся необходимыми, но, в то же время, производимые пациентом, как сознательное движение. Во время приступа заикания пациенты могут откидывать голову назад, наклонять ее, закрывать глаза, сжимать кулак, пожимать плечами, топать ногой, переступать с ноги на ногу. Словом, совершать движения, которые можно обозначить как тонические или клонические судороги.

Психика. С развитием заикания неизбежны те или иные психические расстройства. Наиболее часто встречается страх перед некоторым звуками, слогами и словами, а именно их произношением. В своей речи пациенты, страдающие заиканием, намеренно избегают таких звуков и слов, по возможности подыскивают им замену. При обострениях может возникать абсолютная немота. Мысли о невозможности нормального общения могут доводить до сознания неполноценности и в отношение всего «я».

Фазы развития заикания

1-ая фаза. Наблюдаются небольшие эпизоды заикания, сокращение периодов плавной размеренной речи. Окончание первой фазы заикания определяют по следующим симптомам:

• затруднения в произношении возникают чаще в начальных словах предложений;
• эпизоды заикания возникают при произнесении союзов, предлогов и других кратких частей речи;
• «коммуникативное давление» усугубляет заикание;
• ребенок никак не реагирует на свои трудности с произнесением слов, разговаривает без смущения. Нет беспокойства, страха речи. Спровоцировать заикание способна сиюминутная эмоциональная вспышка.

2-ая фаза. Появляются проблемы в контактировании, некоторые сопутствующие движения. Постепенно повышается число ситуаций, сложных в плане общения.

• заикание приобретает хронический характер, но различается тяжесть приступов;
• проблемы с произнесением возникают чаще в многосложных словах, во время быстрой речи и значительно реже в кратких частях речи;
• ребенок осознает нарушения своей речи, но не считает себя заикающимся. Говорит непринужденно в любой ситуации.

3-я фаза. Закрепление судорожного синдрома. Однако пациенты не испытывают страха речи и какой-либо неловкости. Они используют любую возможность для общения. Предложение о лечении не вызывает какой-либо поддержки или энтузиазма со стороны пациента. Они как будто дают себе установку на спокойствие.

• пациенты осознают, что по причине заикания некоторые ситуации становятся затруднительными в плане общения;
• появляются трудности в связи с произнесением определенных звуков, слов;
• попытки заменить «проблемные» слова другими.

4-ая фаза. На этой стадии заикание — большая личностная проблема. Появляются выраженные эмоциональные реакции на заикание и, как следствие, избегание речевых ситуаций. Если раньше пациент прибегал к замене «проблемных» звуков (слов) периодически, то теперь он делает это постоянно. Он начинает обращать внимание на реакцию окружающих на его заикание. Характерные черты 4-ой фазы заикания:

• ожидание заикания (антиципация);
• затруднения при произнесении определенных звуков (слов) принимают хронических характер;
• логофобия (страх речи);
• ответы на вопросы становятся уклончивыми.

Осложнения заикания

Наличие заикания вынуждает ребенка избегать речевых ситуаций, в результате чего сужается круг его общения и, как следствие, общего развития. Появляется мнительность, настороженность, ощущение разницы между собой и сверстниками. В результате непонимания между ребенком и его родителями (одноклассниками, сверстниками) развивается ощущение ущемленности, собственной неполноценности. Нарастает раздражительность, появляется пугливость, которая может привести к угнетению психики и усугублению заикания. Заикание может привести к снижению успеваемости в школе по причине неловкости, стеснительности и замкнутости ребенка. Развитие заикания может помешать в выборе профессии, а также в создании семьи.

Диагностика заикания

Для диагностирования заикания необходимо наличие следующих признаков:

• нарушение ритмичности речи (обрывки слов, фраз, повторение слогов, растягивание определенных звуков);
• трудности и запинки в начале речи;
• попытки справиться с заиканием с помощью побочных движений (гримасы, тик).

В случае продолжительности вышеперечисленных расстройств более 3-х месяцев диагностируется заикание. Таким пациентам необходима консультация не только невролога, но и логопеда. Для исключения органических заболеваний нервной системы проводят реоэнцефалографию, ЭЭГ головного мозга, МРТ-диагностику.

Лечение заикания

Успешность лечения невротического заикания во многом зависит от своевременности диагностирования. В виду малоэффективности традиционных психотерапевтических методов лечения заикания (поведенческий, гипнотический и т. д.) в современной медицине отдается предпочтение специальным терапевтическим подходам, которые включают в себя элементы нескольких методов лечения. Такие комбинированные психотерапевтические методы лечения заикания применяют и в индивидуальной, и в групповой форме. Коррекция нарушений речи проводится путем логопедических занятий по коррекции заикания и ускоренной речи.

Невротическое заикание у детей младшего возраста хорошо поддается лечению в логопедических детских садах и группах. Здесь делают акцент на коллективную игровую психотерапию, логопедическую ритмику. Не малое значение придается и семейной психотерапии, где используется внушение, отвлечение внимания, релаксация. Детей учат разговаривать в такт с ритмичными движениями пальцев рук или монотонно и нараспев. В основе метода саморегуляции установка на то, что заикание — определенное поведение, подвластное изменению. В его составе — десенсибилизация, аутогенные тренировки. Целью вспомогательного медикаментозного лечения является снятие симптомов страха, тревоги, депрессий. Рекомендовано назначение седативных (в т.ч. фитотерапевтических) и общеукрепляющих средств.

В медикаментозном лечении неврозоподобного заикания, возникающего в связи с органическим поражением головного мозга, применяют спазмолитики ( толперизон, бенактизин), с осторожностью транквилизаторы (в минимальных дозах). Доказана эффективность проведения курса дегидратации. В случае клонического заикания рекомендовано назначение нескольких курсов (от 1 до 3 месяцев) гопантеновой кислоты. Кроме того, в комплексное лечение заикания рекомендуется включать физиотерапию, а также массаж (как общий, так и логопедический).

Прогноз благоприятный более чем в 70% случаев заикания среди детей.

Профилактика заикания

Методы профилактики заикания разделяют на две группы. Одна из них нацелена на поддержание и укрепление детского здоровья, вторая — на организацию речевого развития ребенка. Полноценное питание, постоянный уход, соблюдение режима дня и гигиены — это важные составляющие психического и речевого развития ребенка, сохранения и укрепления его здоровья. Нормальному функционированию нервной системы и предохранению ее от перегрузок способствует правильное чередование бодрствования и сна. Следует беречь психику детей от чрезмерной информационной нагрузки (просмотр «взрослых» телепередач, чтение перед сном гиперэмоциональных сказок), ситуаций, способных вызвать испуг.

Полноценное речевое развитие ребенка должно включать в себя три направления. Первое — расширение кругозора, понятия и представления об окружающем мире, явлениях и предметах (игры, прогулки, чтение книг). Второе — профилактика и предупреждение запинок в речи ребенка, обучение плавности и неторопливости речи, умению логично и последовательно излагать свои мысли, желания. Третье — формирование правильного звукопроизношения, ритмике и темпу речи. Однако сообщать ребенку новую информацию следует постепенно, дозировано.

Исправив заикание, во избежание рецидивов необходимо создать ребенку соответствующие обстановку и режим, которые будут способствовать поддержанию благоприятной психологической обстановки.

Меры профилактики заикания

Спазмирование артикуляционной и гортанной мускулатуры вызывает заикание. Отклонения от нормы в речи наблюдаются чаще в начале разговора, чем в середине. В результате спазма человек задерживается на одном звуке, часто его повторяет, делает паузы.

Причины появления речевой патологии

• травматизация мозговых центров;
• особенности психики личности;
• требования особого рода к речи со стороны родителей;
• страхи;
• смена психологической обстановки;
• речь низкого качества в семейном кругу;
• наследственность;
• патологии речевого аппарата.

Профилактика у детей и взрослых логоневроза базируется на устранении явных причин заболеваний и улучшении психоэмоционального фона.

Меры предупреждения в детском возрасте

Первичная профилактика заикания предполагает вводный курс для родителей и педагогов младших дошкольных учреждений о правильном развитии речи у малышей в возрасте 2–5 лет. Значительная роль в появлении симптомов заболевания отводится:

• особенностям характера;
• ситуации психогенной в дошкольном учреждении и семье;
• особенностям речи окружающих, которым малыш будет подражать на ранних стадиях становления речи.

Все люди, окружающие ребенка, имеющие непосредственное влияние на его воспитание, должны быть осведомлены об особенностях развития речи, условиях, способствующих речевым патологиям.

Профилактические меры сводятся к 3 основным направлениям:

• профилактика развития патологии у малышей;
• профилактика закрепления (хронификации) и рецидивов;
• профилактика проблем с социальной адаптацией.

Профилактика развития патологии у малышей

Профилактика косноязычия у детей заключается в обеспечении стабильной психогенной ситуации в социуме, в котором находится малыш. В группе риска находятся дети чрезмерно эмоциональные, у которых при рождении была натальная травма. Обычно они сильно привязаны к матери, практически не воспринимают других людей и их указания. Нестабильная психогенная ситуация для них чревата нарушениями сна, потерей аппетита, раздражительностью. Толчком к появлению симптомов может стать поступление в ясли, выход мамы на работу. Очень важно, чтобы родители воспринимали ребенка любого возраста как целостную личность, которая отличается своим особенным суждением и восприятием происходящих событий.

Говорите с малышом, объясняйте ему как взрослому человеку, почему делаете так.

Поступление в детский сад — важный шаг для родителя и ребенка. Часто дети думают, что мама их бросает, ощущают себя неловко среди других детей и чужих взрослых. Не давите, делайте все постепенно, принимая во внимание его желания.

В группе риска находятся дети с ранним речевым развитием и его задержкой. У первой группы способность формируется в 1,6—1,8 года. Они говорят фразами. Чаще произношение слов проходит на фазе инспираторного дыхания, поэтому, проговаривая слова, малыш часть из них проглатывает, стараясь быстро высказать свои мысли. Вторая группа развивает фразовую речь только к 3–4 годам. Их речь часто невнятная, с неправильным произношением многих звуковых форм.

Проработка мелкой моторики рук стимулирует мозговую деятельность, улучшает кровообращение, что способствует активизации работы ЦНС.

Это может быть рисование, перебирание в ручках небольших предметов разной фактуры. Правильное дыхание во время разговора имеет огромное значение. Для детей улучшение дыхательной функции и проработку артикуляционных мышц осуществляют за счет игровых упражнений:

• надувание воздушных шаров, мыльных пузырей;
• дыхание в воду через трубочку и т. д.

Тревожные дети часто боятся оставаться в темноте, спать самостоятельно. Не стоит давить на ребенка и оставлять его в темноте под предлогом, что он должен быть храбрым. Ничего страшного не произойдет, если вы оставите в комнате ночник. На разговорную речь влияет стиль разговора родителей. Произносите слова правильно, четко, не используйте уменьшений и неправильных слов по типу: кетя, кися, птича, сося и пр. Ребенок начинает воспринимать речь еще до момента, когда начнет формировать свою, поэтому все слова произносятся правильно и четко, без сюсюканья.

Заиканию способствует сосание соски (до 2 лет от нее нужно отказаться, а по возможности не использовать вообще), длительное кормление грудью (в возрасте 1–1,5 года ребенок уже может есть другую пищу).

Профилактика закрепления и рецидивов

Коррекционно-педагогическая работа с заикающимися детьми дает хорошие результаты, но их адаптивный уровень остается низким, поэтому в будущем могут возникать рецидивы. Частые повторения приводят к хронификации заболевания и возникновению новых патологий в работе нервной системы.

Первые рецидивы наблюдаются при переходе из детсада в школу. Учителя нужно поставить в известность о проблеме малыша. Таких детей нельзя спрашивать первыми, заставлять отвечать, если у них случился ступор и настаивать на даче ответов в виде развернутых длинных фраз, если ребенок отвечает односложно. При возникновении рецидива его не отстраняют от устных ответов у доски, а стараются мягко адаптировать его к ситуации. Малыш должен регулярно наблюдаться у врача-логопеда и невролога.

Следующий опасный период — подростковый возраст. Ускоренное психосоматическое развитие совпадает с осложнением в общении и ростом требований к собственной речи. Эмоциональное напряжение выходит на предельный уровень в связи с эндокринной перестройкой. При возникновении рецидива необходима психолого-педагогическая помощь специалистов. В качестве профилактики периодически проводятся сеансы психотерапии, логопедические занятия.

Чтобы подросток чувствовал себя более уверенно, родители могут отправить его на курсы актерского мастерства или в школу лидеров.

Психологическая работа с детьми для предупреждения рецидивов болезни предполагает выработку следующих личностных качеств:

• уверенность в себе;
• самостоятельность;
• активность.

Людям, у которых в прошлом были проблемы с речью, лучше отказаться от работы, требующей высокой психологической нагрузки.

Профилактика проблем с социальной адаптацией

Дети, страдающие от заикания, отличаются незрелой эмоционально-волевой сферой. Проявляется это в застенчивости, отсутствии желания общаться со сверстниками, пассивности в отношении полученных отметок за ответ. У ребенка низкий уровень мотивации, слабое общепознавательное развитие.

Приходя в школу в первый раз или попадая в некомфортную психологически ситуацию, человек оказывается неготовым к общению с социумом. Детям с патологией речи необходим другой режим обучения:

• перерывы на физминутки;
• интерпретация учебного материала, адаптированная под восприятие малыша;
• подход индиидуальный;
• наблюдение специалиста.

Информация для родителей

Чтобы не допустить развития патологии, опекуны должны внимательно следить за развитием речи и способствовать ему. Если заболевание имело место, используйте памятку для родителей по предупреждению рецидивов заикания:

• поддерживайте и оздоравливайте нервную систему: занятия спортом, музыкой, полноценный отдых и правильное питание;
• принимайте проблемы и учите этому ребенка, заикание не является источником всех проблем, происходящих в жизни;
• тренируйте правильную речь для закрепления результатов: произносите скороговорки, учите стихи.

Соблюдайте основные правила речи. Ребенок должен держать спину ровно, принимать правильную позу, способствующую улучшению кровообращения и обеспечивающую оптимальное поступление воздуха в легкие. Малыш при разговоре всегда смотрит на собеседника, держится уверенно. Речь медленная, плавная, выразительная. Гласные произносятся протяжно, согласные — мягко, без напряжения. Длинные фразы разделяются на удобные смысловые отрезки. Не обязательно все время говорить, если не получается — делают остановку, продолжают речь, когда приходит ощущение уверенности в себе.

Заключение

Заикание — серьезная проблема, приносящая эмоциональный дискомфорт. Ее профилактику начинают проводить с момента формирования у ребенка речи. Очень важно, чтобы окружающие малыша люди правильно понимали ситуацию и были ознакомлены с основными правилами поведения в момент становления речи.

Ошибки моторного характера в письме учащихся начальных классов общей образовательной школы с дисграфией

Содержание

Введение

Глава
I. Современный
аспект изучения нарушений письма у младших школьников

.1
Письмо как сложная полимодальная деятельность

.2
Функциональная система письма

.3
Нарушения письма

.4
Симптомы дисграфии

Глава
II. Материалы и
методы экспериментального исследования

.1.Организация
проведения исследования

.2
Методика исследования навыка письма у учащихся начальных классов

.3
Методика обработки результатов исследования

Глава
III. Результаты
экспериментального исследования навыка письма учащихся младших классов

.1
Анализ результатов исследования навыка письма у младших школьников общей
образовательной школы

.2
Характеристика проявления моторных ошибок в письменных работах младших
школьников

.3
Методика коррекционной работы по преодолению моторной дисграфии у младших
школьников общей образовательной школы

.4
Анализ результатов коррекционно-развивающего обучения учащихся с моторной
дисграфией

Заключение

Список
литературы

письмо школьник дисграфия ошибка

Введение

Актуальность исследования.

Трудности овладения письмом нередкое явление в
наше время в начальной школе. Они обнаруживаются в первом классе и в
значительном числе случаев, без проведения специальной коррекционной работы,
сохраняются и позднее, отчетливо проявляясь при повышении требований к письму
учащихся. Нарушения в формировании навыка письма, приобретаемого в начальных
классах, в дальнейшем отрицательно сказываются на формировании познавательных
процессов и личности ребенка [35].

Для обозначения трудностей письма отечественные
и зарубежные ученые используют термины, обозначающие разные состояния, усложняя
этим проводимые исследования [35, 46, 101, 104].

Нарушение письма у детей (дисграфия) является
предметом изучения специалистов  разных областей  наук  (логопедии, психологии,
нейропсихологии, педагогики). Однако на сегодняшний день не существует единого
мнения о механизмах возникновения и развития данного нарушения. В настоящее
время учеными выдвинуты две основные теории возникновения дисграфии  у детей:
теория  фонологического дефицита (трудность обработки детьми с дисграфией
звуковой стороны речи) и теория зрительного дефицита, связанная с различными
зрительными нарушениями [35, С. 5].

Согласно Т.В. Ахутиной [5, 9], письмо наряду с
операциями по переработке слухоречевой, кинестетической информации включает в
себя переработку зрительной и полимодальной зрительно-пространственной
информации, усвоение которой вызывает большие трудности, особенно у начинающих
писать.

По мнению О.А. Величенковой, О.Б. Иншаковой,
Д.Н. Исаева, А.Н. Корнева, наибольшие трудности на первом этапе обучения дети
испытывают в овладении зрительно-пространственными и кинетическими образами
букв.

Нередко к группе оптических ошибок причисляют
кинетические и зрительно-пространственные ошибки, а также ошибки зрительно-моторной
координации, что на сегодня является несколько неверным [16, 35, 36, 46].

Г.А. Каше, Р.И. Лалаева, Р.Е Левина, Н.А.
Никашина, И.Н. Садовникова, Л.Ф. Спирова, О.А. Токарева, Г.В. Чиркина, А.Я.
Ястребова в своих исследованиях отмечали, что оптические ошибки и ошибки
кинетического запуска очень часто встречаются в письме у детей первого года
обучения и их число увеличивается с переходом на стадию связного письма, что
обусловлено усложнением программных требований. В то время как другие авторы
считают, что эти ошибки являются не стойкими и очень быстро преодолеваются
большинством детей. Эта проблема до сих пор остается до конца не изученной и
требует практического решения.

Таким образом, выбор темы исследования
обусловлен актуальностью и значимостью данной проблемы исследования для
практики и теории логопедии, а также недостаточной ее разработанностью.

Целью исследовательской работы является изучение
специфических ошибок моторного характера во всех письменных работах (диктанте,
списывании с печатного и рукописного текстов) учащихся начальных классов общей
образовательной школы.

В соответствии с целью исследования были
поставлены следующие

задачи:

Провести анализ теоретической и методической
литературы как отечественных, так и зарубежных авторов по теме исследования:
«Коррекция моторной дисграфии у учащихся начальных классов общей
образовательной школы;

Изучить навыки письма учащихся начальных классов
общей образовательной школы и выявить дисграфические ошибки моторного
характера;

Сформировать из числа обследованных детей
экспериментальную группу учащихся (ЭГ), в письменных работах которых
преобладают дисграфические ошибки моторного характера и контрольной группы
(КГ), детей с нормальным формированием навыка письма;

Проанализировать механизм формирования навыка письма
и особенности дисграфических ошибок моторного компонента письма у данной
категории детей;

Теоретически обосновать и практически доказать
эффективность проведенной коррекционной работы по преодолению моторной
дисграфии, с учетом предполагаемых механизмов.

Объект исследования — письмо учащихся начальных
классов общей образовательной школы.

Предмет исследования — ошибки моторного
характера в письме учащихся начальных классов общей образовательной школы с
дисграфией.

Цель, объект и предмет исследования определили
гипотезу, заключающуюся в предположении о том, что включение специальной
коррекционной методики, направленной на формирование и совершенствование
моторного компонента письма, в традиционный коррекционный процесс, при моторной
дисграфии, позволит улучшить процесс овладения письмом учащимися начальных
классов общей образовательной школы.

Теоретико-методологической основой исследования
являются: философские и психологические представления и положения о языке как
важнейшем средстве общения и познания (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия);
фундаментальные научно-теоретические учения о функциональных системах, о
системной организации высших психических функций (П.К. Анохина, А.Р. Лурия);
современные представления о письме как о сложной функциональной системе, имеющей
многозвеньевое строение (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия); положения
общей и специальной психологии и педагогики о единстве речевого и
психологического развития и комплексном подходе к его изучению (Б.Г. Ананьев,
Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия); положения психологии и логопедии о
теории формирования и нарушении навыка письма (Н.А. Бернштейн, Л.С. Выготский,
Р.Е. Левина, А.Р. Лурия); принцип системного подхода к диагностики и коррекции
нарушений речевого онтогенеза (Л.С. Выготский, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Л.Ф.
Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина).

Методы исследования были выбраны с учетом
специфики предмета и объекта исследования, соответствовали цели, задачам и
гипотезе работы и включали теоретические, эмпирические и организационные методы
исследования.

Теоретические (интерпретационные) методы:
теоретический анализ логопедической, медицинской, психофизиологической,
психологической, лингвистической, нейропсихологической, педагогической и
специальной педагогической литературы по теме исследования.

Эмпирические методы: констатирующий эксперимент
с использованием педагогического наблюдения (обсервационный метод),
логопедического обследования; анализ документации и продуктов учебной
письменной деятельности младших школьников общей образовательной школы;
обучающий эксперимент.

Организационные: сравнительный метод.

Математико-статистические: статистический метод
(описательная статистика) и качественное описание.

Достоверность и обоснованность полученных
результатов обеспечиваются методологической целостностью исследования;
применением методов исследования, адекватных объекту, предмету, цели и задачам
исследования; репрезентативностью выборки; сочетанием количественного и
качественного анализа результатов исследования; использованием методов
математической статистики при обработке экспериментальных данных.

Научная новизна результатов исследования состоит
в том, что:

представлены основные признаки моторной
дисграфии у учащихся начальных классов общей образовательной школы,
характеризующиеся разными видами ошибок моторного характера, что
свидетельствует о недостаточности развития моторного компонента функциональной
системы письма;

научно обоснованы основные направления и создана
методика коррекционной работы, направленная на преодоление у младших школьников
общей образовательной школы моторной дисграфии;

доказана эффективность проделанной коррекционно-
педагогической работы.

Теоретическая значимость исследования
заключается в том, что:

доказаны положения, которые внесли существенный
вклад в теоретические представления о моторной дисграфии у учащихся начальных
классов общей образовательной школы за счет выявления специфических нарушений
становления навыка письма;

определены основные критерии выделения моторной
дисграфии у младших школьников — нарушение формирование моторного компонента
функциональной системы письма (несформированности серийной организации движений
рук, несовершенстве двигательной программы написания букв и др.).

Практическая значимость исследования состоит в
том, что:

возможно применять результаты исследования при
проведении коррекционной работы в условиях школьного логопедического пункта
учителями-логопедами и психологами общих образовательных школ, работающих с
детьми с моторной дисграфией;

разработанная методика способствует более
эффективной коррекционной работе с детьми с моторной дисграфией и может быть
рекомендована к применению на логопедических пунктах общеобразовательных школ.

Организация исследования. Исследовательская
работа учащихся начальных классов проводилась на базе общеобразовательной школы
№ 514 Южного административного округа города Москвы с сентября 2014 по март

2016
год. Были исследованы различные виды письменных работ 98 учащихся начальных
классов общей образовательной школы.

Для проведения экспериментального изучения детей
была использована стандартизированная методика обследования навыка письма О.Б.
Иншаковой и Т.В. Ахутиной «Нейропсихологическая диагностика, обследование
письма и чтения младших школьников» 2008 года.

Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе исследования (2014 г.) нами
проанализирована теоретическая литература отечественных и зарубежных ученых по
проблеме исследования, разработана программа экспериментального исследования.

На втором этапе исследовательской работы (2014 —
2015 гг.) нами проведен констатирующий эксперимент. На основании полученных
данных была сформирована экспериментальная группа детей с моторной дисграфией и
контрольная группа детей с нормальным формированием навыка письма.

На третьем этапе исследования (2015 — 2016 гг.)
для изучения особенностей формирования моторного компонента письма у младших
школьников экспериментальной группы, нами был проведен сравнительный анализ
всех видов моторных ошибок данной группы детей и детей контрольной группы. По
результатам констатирующего эксперимента был организован формирующий
эксперимент. Обучающий эксперимент завершен.

Завершающий этап — контрольный эксперимент, в
ходе которого было проведено повторное обследование навыка письма у учащихся
начальных классов, и доказана эффективность коррекционной методики.

В заключении анализировались и обобщались
полученные результаты исследования, формулировались выводы, оформлялась
диссертация.

Достоверность данных обеспечивается достаточным
объемом выборки и применением современных методов математической обработки
полученных результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

Становление навыка письма у учащихся начальных
классов общей образовательной школы с дисграфией характеризуется преобладанием
в письменных работах учащихся ошибок моторного характера, обусловленных
слабостью или несформированностью моторного компонента функциональной системы
письма (упрощение двигательной программы написания букв, трудности серийной
организации движений руки при письме и др.);

Диагностическим критерием моторной дисграфии
является преобладание ошибок моторного характера (ошибки кинетического запуска,
недописывание элементов букв и написание лишних элементов, персеверации букв,
слогов);

Использование модифицированной методики в
традиционной коррекционной работе, направленной на формирование и
совершенствование моторного компонента функциональной системы письма, позволят
повысить эффективность педагогической работы, преодолеть моторную дисграфию и
сформировать устойчивые навыки в разных видах письменных работ учащимися
младших классов.

Структура и объем диссертации.

Диссертация состоит из введения, трех глав,
заключения, списка литературы, включающего 104 отечественных и зарубежных
источников.

Глава I.
Современный аспект изучения нарушений письма у младших школьников общей
образовательной школы

.1 Письмо как сложная полимодальная деятельность

Письмо, по мнению многих исследователей,
является одной из величайших культурных ценностей человека. Возникло письмо
позже звуковой речи в результате развития общества, когда устная речь престала
удовлетворять потребности людей в общении [20, 41, 92, 98]. Письмо, как сложная
форма знаковой деятельности, служит отражением устной речи с помощью графических
знаков [20, 41, 92, 98].

Русское письмо является звуковым или алфавитным
[20, 26, 33, 41, 75]. Устная речь состоит из большого количества звуков, но
лишь небольшое число звуков русского языка обозначается на письме. По этой
причине исследователи обозначили все звуки речи несколькими типами звуков,
которые называются фонемами. Фонема — это кратчайшая линейно- выделяемая
языковая единица, представленная всеми возможными вариантами одного звука [11,
12, 42, 91]. Понятие «фонема» впервые ввел

И.А.
Бодуэн де Куртене [11, 12].

Основано русское письмо на соответствии между
буквой и звуком, оно является звуковым и старается передать более или менее
точно каждый произнесенный звук. Основными элементами русского письма являются
буквы, которые графически передают звуки речи. Буквы в русском языке имеют не
одно звуковое значение и служат для отображения на письме нескольких разных
фонем [26, 32, 91]. В современной русской теории письма различают понятия буквы
и графемы. Графема — это минимальная графическая единица для обозначения
фонемы. Графема может быть представлена как буквой, так и их сочетанием [20,
31, 42].

Большинство исследователей к основным категориям
русского письма относят графику и орфографию [11, 12, 20, 32, 42]. Графика
устанавливает способы обозначения звуков буквами, звуковые обозначения букв,
правила

чтения
букв, она определяет как звук может быть передан графически [11, 12, 20, 42] .

Орфография делает опору на возможность
обозначать одного и того же звука несколькими способами. Правила орфографии
должны быть основаны на закономерностях языковой системы согласно определенным
принципам [26, 32, 42].

По мнению Л.Р. Зингера, орфография — это
«правила оптической передачи средствами графики данного языка его значимых
единиц (слов, морфем) с учетом не только плана выражения, но и плана
содержания» [32, с. 58].

Основными орфографическими принципами русского
языка принято считать фонематический, морфологический и традиционный [20, 26,
98].

Фонематический принцип предполагает написание
звукового облика слова или морфемы, не учитывая их словообразовательных связей,
при письме каждая буква точно соответствует тем фонемам, которые произносятся в
слове (например, «дом», «рука») [32, 42, 56].

Для морфологического принципа письма характерно
выделение морфем и их единообразное обозначение. Морфемы, узнаваемые как
тождественные, пишутся одинаково, несмотря на различия в их звучании [20, 26,
32, 42].

Многие слова в русском языке пишутся согласно их
этимологии или произношению в прошлом: «корова», «молоко». Эту закономерность
называют традиционным принципом. В современном русском языке примеров
применения традиционного принципа мало [20, 26, 32, 98].

Обучение в начальной школе письму начинается с
графики, программный материал для списывания и письма под диктовку содержит
слова, написание которых соответствует их произношению. Это пример
фонетического принципа. Однако у многих детей на этом этапе возникают
специфические трудности при овладении навыком письма.

Необходимо отметить, что развитие письменной
речи не может происходить без овладения самой техники письма. Л.С. Выготский
указывал, что формирование полноценной письменной речи возможно только при
условии, если в первые школьные годы ребенок усвоил и выработал ряд приемов,
которые вплотную подвели его к процессу письма, подготовили и облегчили для
него овладение идеей и техникой письма [24, 25].

Почему же процесс формирования навыка письма так
сложен для многих детей? Анализ результатов исследований трудностей усвоения
навыка письма показывает, что обусловлены они, в первую очередь, природой
психофизиологического механизма письма как вида речевой деятельности [2, 23,
25, 46, 62, 95, 99].

По мнению А.Р. Лурия, процесс письма — это
наиболее сложная, осознанная форма речевой деятельности, резко отличающаяся от
устной речи [31, 62, 63]. Он выделял в акте письма три этапа:

этап — анализ звукового состава того слова,
которое подлежит написанию. Этот этап включает несколько специальных операций.

Выделение последовательности звуков,
составляющих слово, является первой операцией в расчленении речевого потока.
Иначе говоря, в превращении его в серию членораздельных звуков [6, 9, 62, 63].

Второй операцией является уточнение звуков,
превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные
речевые звуки — фонемы. Гораздо большие трудности связаны с задачей
дифференцировать стечения согласных и различить отдельные элементы, входящие в
сложные звуковые комплексы [6, 9, 62, 63].

Анализ и сохранение последовательности звучаний,
выделение и превращение звуковых вариантов в четкие фонемы являются первыми
необходимым этапом для осуществления сложного процесса письма [6, 9, 62, 63].

этап — выделенные фонемы или их комплексы должны
быть переведены в зрительную графическую схему.

Каждая фонема должна быть переведена в соответствующую
букву, которая и должна быть в дальнейшем написана [6, 9, 62, 63]. Если
предварительный звуковой анализ был проведен достаточно четко, то перешифровка
звуков речи в буквы, фонем в графемы, не вызывает особых трудностей. Только
смешивание начертания редко встречающихся букв и

«зеркальное письмо», указывают на то, что
удержание в памяти нужной графемы не всегда является простым [9, 17, 18, 19,
62, 63]. Нужно отметить, что всегда необходимо учитывать возможные затруднения:
как в запоминании нужной буквы, так и в ее графическом начертании [6, 9, 62,
63].

Опытные педагоги начальных классов знают, что
учащиеся начальных классов нередко при письме путают Е и З или б и д, пишут ш
как т или и как п, затрудняясь в различении этих букв, сходных по форме и отличающихся
только различным пространственным расположением элементов [9, 17, 18,

19,
62, 63].

Иногда у некоторых школьников, чаще всего у
левшей, такие затруднения принимают более резкие формы: ребенок не сразу может
выделить ту сторону, с которой нужно начинать писать, путая письмо слева
направо с записью в обратном направлении и иногда записывая зеркально целые
слоги [6, 9, 17, 18, 19, 62, 63].

этап — превращение подлежащих написанию
оптических знаков или букв в нужные графические начертания.

Исследования, проведенные Е.В. Гурьяновым,
позволяют видеть, что этот последний этап, входящий в состав письма, не
остается неизменным и именно он отчетливо отражает то неодинаковое строение,
которое характеризует письмо на различных стадиях овладения языком [9, 28, 62,
63].

Если, как мы видели ранее, на первых шагах
развития навыка движение, нужное для написания каждой буквы, а еще ранее —
каждого элемента буквы, является предметом специально осознанного действия, в
то последующем эти отдельные элементы объединяются, и ребенок, хорошо владеющий
письмом, начинает записывать объединенным знаком целые комплексы привычных
звучаний [6, 9, 62, 63].

Та плавность, которая характеризует всякое
развитое письмо и за которой легко увидеть объединение отдельных привычных
звуковых сочетаний, убедительно показывает, что процесс развитого письма
приобрел сложный автоматизированный характер и что написание целых звуковых
комплексов стало постепенно автоматизированной подсобной операцией [6, 9, 17,
18, 19, 62, 63].

Методом исследования мозговых поражений А.Р.
Лурия доказал, что осуществление процесса письма обеспечивается совместной
работой ряда участков мозговой коры, каждый из которых имеет свою функцию и
обеспечивает то или другое условие, необходимое для осуществления письма [61,
62, 63].

Б.Г. Ананьев рассматривает письмо как вид
временных связей второй сигнальной системы, как сложный ряд новых ассоциаций,
образующихся на основе уже сформировавшейся цепи речевых ассоциаций. Большая
сложность навыка письма, по его мнению, объясняется разнообразным сочетанием
слуховых и зрительным компонентом письма с речедвигательными и двигательными.
Именно поэтому в ошибках детского письма обнаруживаются ошибки не только
двигательные, но и ошибки типа звуковых постановок, слуховых и зрительных замен
[2, 3, 62, 63].

А.Н. Леонтьев, рассматривая письмо как вид
деятельности, выделяет в нем три основные операции: символическое обозначение
речи, то есть фонем, моделирование звуковой структуры слова с помощью
графических символов и графо-мотрные операции. Каждая из названых операций

является
самостоятельной подсистемой и имеет соответствующее психологическое обеспечение
[58, 59].

Таким образом, письмо является одним из сложных
двигательных актов, опирающимся на работу определенных компонентов. Современные
исследования позволяют уточнить представления о сложности функциональной
системы письма, о входящих в ее состав компонентах и о мозговой организации
данного навыка, что необходимо для понимания различных нарушений письма у
младших школьников [9, 62, 79, 96, 103].

.2 Функциональная система письма

Учение о функциональных системах было
разработано П.К. Анохиным [4]. Функциональная система, по его представлениям,
это «избирательное интегративное образование целого организма. Функциональная
система является единицей определенной организации организма, создающейся при
динамическом формировании любой качественно очерченной деятельности целостного
организма» [4, с.13].

Функциональная система письма характеризуется
постоянным составом знаков. В норме процесс письма осуществляется на основе
достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций
(правильное их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности
лексико-грамматической стороны речи и др.), лежащих в основе принципов
правописания [77, 78]. Таким образом, сложились разные взгляды на причины
специфических ошибок письма.

Однако вопрос взаимосвязи механизмов трудностей
письма изучен недостаточно. В последние годы эта проблема рассматривается в
рамках нейропсихологии [7, 8, 9, 62, 63, 82, 96].

Нейропсихологический анализ трудностей в
овладении письмом показал, что все выделенные А.Р. Лурия компоненты структурно-
функциональной организации мозга участвуют в процессе письма ребенка,
начинающего осваивать новый вид деятельности:

процессы переработки слухоречевой информации
(звуковой анализ услышанного, слухоречевая память);

актуализация зрительных образов букв;

дифференциация звуков на основе кинестетической
информации;

ориентация элементов буквы, буквы и строки в
пространстве;

моторное (кинетическое) программирование
графических движений;

планирование, реализация и контроль акта письма;

поддержание рабочего состояния, активного тонуса
коры [61, 62, 63, 64].

Таким образом, каждый структурный компонент
функциональной системы письма локализуется в определенном участке коры
головного мозга и входит в состав одного из трех блоков мозга, описанных А.Р.
Лурия. Ученый выделяет три функциональных блока мозга, которые необходимы для
осуществления любого вида психической деятельности [61, 62, 63].

блок — блок регуляции тонуса и бодрствования.
Основной задачей первого блока мозга является поддержание активного тонуса коры
при письме, который обеспечивается работой стволовых и подкорковых отделов
мозга. Особое нервное образование, которое осуществляет роль механизма,
регулирующего состояние мозговой коры, было названо ретикулярной формацией [10,
61, 62, 63, 64]. По А.Р. Лурию, «ретикулярная формация является одним из мощных
механизмов тонизации коры головного мозга, регулирующих функциональное
состояние мозга или уровень бодрствования [62, с. 93]. У школьников при
нарушениях поддержания активного состояния мозговой коры наблюдается ярко
выраженное колебание работоспособности, повышенная утомляемость, с трудом
автоматизируются навыки письма, во время письма может нарастать тонус мышц,
отмечается изменение величины, наклона букв к концу работы в зависимости от
утомления [9, 16, 17, 18].

блок — блок приема, переработки и хранения
информации. В состав второго блока мозга входят такие компоненты как:

переработка слухо-речевой информации:

фонемное распознавание;

опознание лексем;

слухоречевая память.

Переработка слухо-речевой информации происходит
в височной (слуховой) коры головного мозга. Первоначальный прием слуховой
информации осуществляется первичными зонами, которые располагаются в глубине
височной коры. Согласно А.Р. Лурия, «Нейроны этих зон высоко дифференцированы и
модально специфичны. Реагируют они только на те или иные звуковые раздражители»
[62, с. 103].

Над первичной слуховой корой надстраиваются
аппараты вторичной слуховой коры, которые расположены во внешних отделах
височной области. Воспринимая звуки (слова) в этих отделах происходит их
соотнесение с эталонами, которые хранятся в слухоречевой памяти, данный звук
узнается [6, 9, 61, 62, 63].

Переработка слухоречевой информации
осуществляется совместно двумя полушариями мозга: левое полушарие выделяет
смыслоразличительные признаки фонем: обеспечивает функцию речевого слуха и
анализ последовательности звуков в слове, а правое делает возможным помехоустойчивость
фонематического слуха и восприятие просодических характеристик речи [80, 81,
90]. Современные исследования показали: в распознавании согласных звуков
главная роль принадлежит левому полушарию, а в распознавании гласных звуков —
правому (наличие функциональной асимметрии в восприятии гласных и согласных
звуков) [9, 17, 18, 19, 82, 83] .

переработка кинестетической информации:

дифференциация артикулем;

кинестетический анализ графических движений.

Переработка кинетической информации
осуществляется в теменной коре. Над первичной зоной надстраиваются вторичные
зоны. По мнению А.Р.

Лурия,
«их раздражение приводит к возникновению комплексных кожных и кинестетических
ощущений» [62, с. 104]. В результате деятельности вторичных зон коры головного
мозга воспринимаемое слово проговаривается и устанавливается звуковой состав
слова [9, 17, 18, 35, 62].

переработка зрительной информации:

актуализация зрительных образов букв и слов.

Переработка зрительной информации происходит в
затылочной (зрительной) коре. Зрительная информация поступает в первичные
отделы затылочной коры. Над первичными зонами располагаются вторичные поля,
которые организуют зрительные возбуждения, поступающие в первичные поля [61,
62, 63].

Многие исследователи утверждают, что переработка
зрительной информации осуществляется двумя полушариями мозга неодинаково: левое
полушарие имеет характер аналитического способа восприятия (обеспечивает тонкий
анализ воспринимаемых деталей), правое полушарие — холистический способ
восприятия (объединение деталей в целостный образ [5, 60, 65, 68, 73, 81].

переработка полимодальной информации:

ориентация элементов букв;

буквы, строки в пространстве;

зрительно-моторная координация;

актуализация зрительно-пространственных образов
слов.

Переработка полимодальной информации
осуществляется в третичных полях второго функционального блока. Эти зоны
находятся на границе височной, затылочной и заднетеменной области, их
значительную часть составляют образования нижнетеменной области («зона ТПО»)
[61, 62, 63, 96]. Поражение зоны ТПО приводит к нарушению слухо-моторных и
зрительно-моторных координаций, пространственного анализа и синтеза [15, 62,
63, 96]. По мнению О.С. Адрианова, Ахутиной Т.В., Величенковой О.А., при
левополушарной недостаточности пространственные нарушения носят

менее
выраженный характер: при сохранности целостного образа отмечаются изменения или
пропуск деталей [9, 17, 18, 19].

Таким образом, прием, переработка и хранение
информации осуществляется благодаря совместной работе двух полушарий мозга.
Левое полушарие обеспечивает аналитический способ получения информации
(сукцессивный анализ), а правое — синтетический способ переработки информации
(симультанное восприятие) [60, 65, 66, 68, 73, 81].

блок — блок программирования, регуляции и
контроля. Он включает в себя такие компоненты как:

эфферентная (серийная) организация движений —
моторное (кинетическое) программирование графических движений;

регуляция психической деятельности —
планирование, реализация и контроль акта письма [9].

Важной особенностью этого блока становится то,
что процессы здесь происходят в нисходящем направлении — от центра к периферии
[62, 63].

Основу третьего функционального блока составляют
передние отделы больших полушарий, спереди от передней центральной извилины.
Первичная зона является «выходными воротами» и представляет собой двигательную
зону коры. Вторичные зоны состоят из премоторных отделов мозговой коры,
участвующих в подготовке двигательных программ, в соответствии с которыми
импульсы направляются в первичные зоны [62, 63, 93, 94].

По мнению Лурия А.Р., «премоторные отделы играют
в отношении движения такую же организующую роль, как и вторичные зоны задних
отделов, превращающие процессы, организованные по соматотопическому принципу, в
функционально организованные системы» [62, с. 114 — 115]. Третичные зоны имеют
большое значение при формировании намерений и программ, при регуляции и
контроле сложных форм деятельности, состояние активности, так как анатомически
связаны (пучки волокон) с I
блоком мозга (ретикулярной формацией). Третичные отделы лобных долей
надстраиваются над всеми отделами мозговой коры. Они выполняют универсальную
функцию общей регуляции поведения, которая происходит при активном участии речи
[62, 63].

Таким образом, письмо, как сложная форма
психической деятельности, опирается на совместную работу компонентов, входящих
в три функциональных блока мозга, обеспечивающие необходимые операции для
осуществления процесса письма [7, 9, 62, 63, 96].

.3 Нарушения письма

Процесс письма имеет многоуровневую структуру и
включает в себя большое число операций. При овладении письмом эти операции
представляются в развернутом виде. Начинается письмо с побуждения, мотива и
задачи. Происходит мысленное составление плана письменного высказывания,
смысловой программы и общей последовательности мыслей. Начальная мысль
соотносится с определенной структурой предложения. В процессе письма пишущий
должен сохранить нужный порядок написания фразы, сориентироваться на том, что
он написал и что предстоит ему написать. Каждое предложение, которое предстоит
записать, разбивается на составляющие его слова, так как на письме обозначаются
границы каждого слова [44, 45, 62, 63].

Чтобы правильно написать слово, необходимо
определить звуковую структуру, последовательность и место каждого звука.
Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслуховых и
речедвигательных анализаторов. Большую роль при определении характера звуков и
их последовательности в слове играет проговаривание — громкое, шепотное или
внутреннее [45, 61, 62, 63].

Соотнесение выделенной из слова фонемы с
определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована
от всех других, особенно от сходных графически. Для этого необходим достаточный
уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных
представлений [44, 61, 62, 63].

Моторная операция процесса письма воспроизводит
с помощью движений руки зрительный образ буквы. Одновременно с движением руки
осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов,
кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем — чтением
написанного. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного
уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций.
Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение
процесса овладения письмом [7, 9, 62, 63].

Нарушения письма на сегодняшний день являются
наиболее распространенными трудностями среди младших школьников. В нашей стране
и за рубежом используются термины, обозначающие разные состояния. Так,
например, за рубежом ученые-исследователи употребляют термин «dyslexia».
Они относят к этому термину трудности операций и считывание нотных знаков [101,
102, 104].

Наши отечественные ученые разделяют понятие
«дисграфия» и

«дислексия»
[21, 35, 43, 46, 48, 53, 57, 70, 78, 85, 88]. Под термином «дислексия» они
понимают одну из форм затруднений в усвоении навыка чтения. Термином
«дисграфия» обозначают трудности овладения навыком, связанные с нарушением
фонематического принципа письма [39, 46].

Несмотря на большое количество исследований,
посвященных проблеме дисграфии у младших школьников, на сегодняшний день нет
четкого определения данного явления. Так, Р.И. Лалаева определяет дисграфию
«как частичное нарушение процесса письма, которое выражается в стойких,
повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических
функций» [48, с. 15]. По мнению И.Н. Садовниковой, дисграфия проявляется в
трудностях овладения письменной речью младшими школьниками [78, с. 20]. А.Н.
Корнев утверждает, что дисграфия

—
это «стойкая неспособность овладеть навыками письма по правилам графики»
(фонематический принцип письма), при сохранном интеллектуальном и речевом
развитии и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха [46, с.133].

Часто в научной литературе термины «дисграфия» и
«нарушение письма» приравнивают. Происходит это по причине того, что границы
термина «дисграфия» недостаточно отчетливые. В настоящее время определение
«нарушение письма» обозначает более глобальное значение, так как включает в
себя такие явления как «дисграфия», «дизорфография» и

«аграмматическая
дисграфия» [43, 48, 53, 55]. Согласно О.Б. Иншаковой, не корректно употреблять
термин «аграмматическая дисграфия». «Дисграфия» предполагает нарушение
фонематического принципа письма, то есть наличие в письме ошибок в сильной
позиции слова (предударная и ударная позиция). Если ошибки допускаются в
написании окончаний в словах или словосочетаниях, то они будут связаны со
слабой позицией в слове. По этой причине целесообразно использовать для
обозначения таких ошибок термин

«аграмматические
ошибки» [38, с. 40].

Другой вид нарушения письма «дизорфография» в
современной логопедии рассматривается как стойкое нарушение усвоения
орфографических знаний, умений и навыков, отступая от морфологического и
традиционного принципа письма [1, 29, 52, 53].

Таким образом, термин «дисграфия» обозначает
расстройство письма, которое связано с нарушением фонематического принципа
письма и имеет более узкое значение [35, 37, 38, 46]. Однако дисграфия не
является изолированным нарушением, а сочетается с расстройствами устной речи и
других вербальных и невербальных психических функций [6, 9, 38, 46].

Согласно существующей логопедической практике
заключение о наличии у школьников дисграфии ставится при обнаружение в
письменных работах ребенка стойких, частоповторяющихся, специфических ошибок,
которые не связаны с нарушением слуха, зрения, интеллекта и регулярностью
школьного обучения [47, 51, 52, 54, 56, 76, 84, 87, 88].

К дисграфическим ошибкам относятся ошибки в виде
замен, смешений, пропусков букв и слогов в сильных позициях как ударных, так и
предударных, связанные с нарушениями фонематического принципа письма (нарушение
соотношения между звуками и обозначающими их буква [38].

Однако А.Н. Корнев считает, что правильно
называть специфическим само расстройство, так как такие же ошибки учащиеся
допускают на начальном этапе обучения письму. Ученый отмечает, что критерием
выделения специфических нарушений письма принят количественный критерий —
отставание в формировании навыка письма на две или более стандартных ошибки от
уровня усвоения остальных предметов при отсутствии нарушений интеллекта, зрения
и слуха [46].

Таким образом, такие критерии оценки наличия
дисграфических ошибок в письменных работах учащихся как: нарушение
фонематического принципа письма, стойкость и частота являются основными
критериями выделения дисграфических ошибок, что позволяет четко отделять
дисграфию от других нарушений письма.

.4 Симптомы дисграфии

По мнению многих ученых, наличие специфических
ошибок является не единственным критерием для определения дисграфии. Необходимо
учитывать их стойкость и частотность [16, 17, 18, 35, 37, 39, 46, 48, 55, 78.
85,

89].

Проанализировав результаты исследований,
установлено, что успевающие школьники в среднем в письменных работах допускают
1,7 или 1,6 дисграфических ошибок [16, 17, 46]. Согласно результатам
исследований С.А. Овсянниковой, в норме учащиеся допускают 1,3 — 1,4
дисграфических ошибки [74]. Нужно отметить, что младшие школьники больше
допускают дисграфических ошибок при письме под диктовку, чем при письме по
памяти и списывании [16, 17, 18, 74].

В настоящее время систематика дисграфических
ошибок разработана недостаточно. Этим, вероятно, объясняется отсутствие единой
общепринятой классификации дисграфий [77, 78].

А.Н. Корнев предложил все существующие
классификации разделить на четыре категории: этиопатогенетические,
симптомотические, психологические и клинико-патогенетические (функциональные).

Психологические классификации за основу
систематики принимают предполагаемые механизмы нарушения письма. К данной
классификации можно отнести классификацию Р.И. Лалаевой.

В первую группу ошибок согласно данной
классификации входят ошибки, связанные с недостаточностью фонематического
восприятия (нарушение артикуляционно-акустического различения фонем) [48, 49].

Ко второй группе относятся ошибки языкового
анализа и синтеза. Механизмом этого вида дисграфии является неумение выделять
предложения из текста, несформированностью слогового и фонематического анализа.
Пример: ЛЕТАМ ПАРЕКЕ И ДУТ ПАРХОДЫ (летом по реке идут пароходы) [48, 49].

К третьей группе ошибок принадлежат ошибки в
написании графически сходных букв. Этот вид ошибок проявляется в смешениях
букв, обозначающих свистящие и шипящие, твердые и мягкие, звонкие и глухие,
аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч — ть, ч — щ, ц — ть, ц — с, с

ш,
з — ж, б — п, д — т, г — к), а также гласные о — у, е — и [48, 49].

За основу систематики симптоматических
классификаций принята типология ошибок. К данному типу классификаций относится
классификация ошибок И.Н. Садовниковой, где описаны три группы дисграфических
ошибок:

ошибки на уровне буквы и слога, включают в себя:

ошибки звукового анализа (пропуски,
перестановки, вставки букв либо слогов);

ошибки фонематического восприятия для которых
характерно смешение по акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно
следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные, лабиализованные гласные,
сонорные, свистящие и шипящие аффрикаты смешиваются как между собой, так и с
любым из своих компонентов, заднеязычные;

смешение букв по кинетическому сходству, дети
смешивают буквы, у которых совпадает начертание первого элемента или ошибочно
выбирают последующий элемент;

персеверации, антиципации в этом виде ошибок
происходит застревание и упреждение, предвосхищение, то есть согласный, а реже
гласный заменяет вытесненную букву в слове;

ошибки на уровне слова, наблюдается слитное
написание смежных слов либо раздельное написание частей слова. В грубых случаях
нарушения языкового анализа находят выражение в контаминациях слов;

ошибки на уровне предложения, на начальном этапе
обучения дети с трудом усваивают членимость речевых единиц, что отражается в
отсутствии обозначения границ предложений — заглавных букв и точек. Основная
масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в
аграмматизмах, то есть в нарушении связи слов: согласования и управления [77,
78].

В этиопатогенетических классификациях выделяются
первичное нарушение письма и вторичные формы нарушений письма. По классификации
А.Н. Корнева [46], выделены специфические и неспецифические нарушения письма.
Специфические ошибки — это ошибки косноязычия в письме и фонематические, а
также ошибки вследствие нарушений языкового анализа и синтеза и диспраксические
(моторные) ошибки. Неспецифические ошибки возникают в следствии задержки
психического развития, умственной отсталости, педагогической запущенности
(дидактогенные).

Рассмотрим группы специфических ошибок, которые
описывает большинство исследователей:

Смешение букв, обозначающих близкие по
артикуляционно- акустическим признакам звуки:

замены и смешение букв, обозначающих парные
звонкие и глухие согласные звуки в сильной позиции в слове: «собака» —
«сопака»,

«пароход» — «бароход» [46, 48, 78];

замены и смешения букв, обозначающих свистящие и
шипящие согласные звуки [c]
— [ш], [з] — [ж], [c`] —
[ш`]:«шишки» — «шиски»,

«щенок» — «сенок» [30, 78];

замены и смешения букв, обозначающих аффрикаты и
их компоненты [ч] — [ц], [ч] — [ш`], [ч] — [т`], [ц] — [c],
[ц] — [т], [ц] — [т`]:

«часто» — «цасто», «щуки» — «чуки» [30, 78];

замены и смешения сонорных согласных (р — л) :
«крюч» вместо

«ключ» [78], «рубашка» — «лубашка», «лодка» —
«родка» [100];

ошибки обозначения на письме твердости или
мягкости согласный звуков написание:

после мягкого согласного гласной буквы первого
ряда а, о, у, э, ы;

после твердого согласного гласной буквы второго
ряда я, ё, ю, е, и;

*неправильное употребление или отсутствие
мягкого мягкого знака, как показателя мягкости согласных:«патка» вместо «пятка»
[30];

«тортая» вместо «тёртая» [30]; «любит» —
«лубит», «письмо» — «писмо» [48];

замены и смешения букв, обозначающих некоторые
гласные звуки в сильной позиции в слове: [а] — [о], [о] — [у]: «часто»
-«чосто»,

«туча» — «точа»[30, 78].

Смешение букв, сходных по внешнему виду и
написанию:

Л.Ф. Хватцев, О.Л. Токарева называют их
оптическими, Л.Ф. Спирова, И.В. Троицкая — графическими. Наиболее точное
обозначение данных

ошибок
дала Р.И. Лалаева — «смешение графически сходных букв» [48, 69, 79, 88, 89,
100]:

ошибки в написании букв по оптическому сходству
(замены и сшения букв с — е, о — е, у — д — з, л — ш, в — д): «уом» вместо
«дом» [69];

ошибки в написании графически сходных букв или
ошибки кинетического запуска (замены и смешения букв о — а, б — д, и — у, п —
т, л — м, х — ж, и — ш, л — я, а — д.

По И.Н. Садовниковой, «решающую роль играет
тождество графомоторных движений «на старте» каждой из смешиваемых букв. А
буквы оптические сходные имеют разные отправные точки при их начертании» [78,
с. 29]: «людит» вместо «любит», «спанция» вместо

«станция» [79], «золопился» вместо «золотился
[100];

зеркальные ошибки: «Зжик» вместо «Ёжик» [69].

Ошибки, обусловленные трудностями определения
последовательности и количества звуков в слове:

пропуски букв, обозначающих гласные звуки:
«огороде» —

«огорде», «снки» вместо «санки», «пошл» вместо
«пошли» [48, 78];

пропуски букв, обозначающих согласные звуки:
«страна» —

«стана», «дожи» вместо «дожди», «дыю» вместо
«дыни» [48. 78];

пропуски слогов: «электровозы» — «электрозы»
[48];

вставки гласных и согласных букв: «девочка» —
девочика»,

«весная» вместо «весна» [48, 78];

перестановки букв в слове: «ковром» -«корвом»,
«кула» вместо

«кукла»;

Антиципация букв и слогов: «на деревьях» — «на
девевьях» [78], «дод крышей» вместо «под крышей» [67];

Персеверация букв и слогов: «магазин» —
«магазим», «Ггрибы» [67,

];

Нарушения обозначения границ предложения:

отсутствие заглавной буквы в начале предложения;

отсутствие точки в конце предложения.

Нарушения обозначения границ слов: «наступила» —
«на ступила»;

Аграмматизмы: «большая белая пятно», «на столом»
[43, 48, 50, 55,

, 70, 71, 72, 78, 85, 86].

Однако, по мнению О.Б. Иншаковой, проявление
данных ошибок не связано с нарушением фонематического принципа письма, поэтому
было бы неправильным называть данные ошибки дисграфическими [38, 69].

Глава II.
Материалы и методы экспериментального исследования

.1 Организация проведения исследования

Экспериментальное исследование навыка письма
учащихся начальных классов общей проводилось в период с 2014 по 2016 гг. на
базе общеобразовательной школы № 514 Южного административного округа города
Москвы, два раза в год, в начале и в конце учебного года.

Для проведения исследования были изучены разные
виды письменных работ 98 учащихся первых классов и работы этих же учеников
через год обучения во втором классе.

Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (сентябрь 2014 — апрель 2015
гг.) нами с помощью стандартизированной методики изучался процесс становления
письма учащихся начальных классов, с целью выявления учащихся с дисграфией.

По результатам обследования учащихся нами были
выделены две группы учеников: дети с трудностями обучения письму и дети со специфическими
нарушениями формирования навыка письма (дисграфией).

На втором этапе исследовательской работы (2015
г.) нами на основании результатов полученных данных была сформирована
экспериментальная группа детей с моторной дисграфией (21 ученик) и контрольная
группа детей с нормальным формированием навыка письма (42 ученика).

На третьем этапе исследования (2015 — 2016 гг.)
для изучения особенностей формирования моторного компонента письма у младших
школьников, нами был проведен сравнительный анализ всех видов моторных ошибок
экспериментальной группы школьников и детей контрольной группы, завершен
обучающий эксперимент.

Экспериментальное изучение сформированности
письма происходило в первой половине учебного дня фронтально (одновременно у
всех учеников в классе).

В соответствии с целями и задачами исследования
применялись следующие методы: аналитический, экспериментальный, сравнительный,
метод количественной и качественной обработки полученных данных.

Методика исследования навыка письма у учащихся
начальных классов.

Обследование навыка письма у учащихся начальных
классов проводилось по стандартизированной методике О. Б. Иншаковой [40].

В начале учебного года было проведено
обследование письма учащихся первых классов, которое позволило выявить учащихся
с предрасположенностью к проявлению дисграфических ошибок письма и разделить их
на две группы — учащиеся с трудностями в формировании навыка письма и учащиеся
со специфическими нарушениями в формировании навыка письма.

Для первоначального обследования навыка письма
учеников первых классов были использованы бланки с заданиями, направленными на
определение степени сформированности навыка письма на момент зачисления в
первый класс, разработанные О.Б. Иншаковой [68, с. 66 — 71]. Данная методика
предполагает выполнение девяти заданий:

Написать свое имя и фамилию.

Написать знакомые печатные буквы.

Написать под диктовку буквы (при незнании
поставить точки).

Написать под диктовку слоги различной сложности.

Написать под диктовку слова из одного, двух и
трех слогов.

Написать под диктовку предложения из трех слов.

Списать слова с разным количеством слогов.

Вставить пропущенные гласные и согласные буквы в
слова.

Найти и исправить ошибку в словах.

Если ребенок не мог выполнить какое-то из
заданий, то это задание разрешалось пропустить и перейти к выполнению
следующего.

Рис. 1. Обследование письма первоклассников
(начало обучения).

Артём Т. 6 лет, 1класс.

При оценке продуктивности выполнения заданий
учащимися подсчитывалось количество допущенных ошибок, и учитывался их характер
[40, с. 110 -115]:

а) пропущенных букв: согласных, гласных; вставок
букв; перестановка

букв;

б) смешений согласных и гласных по
акустико-артикуляционному и

оптическому сходству;

в) ошибок зрительного слежения: попыток чтения
строк с буквами в направлении справа налево;

г) пропусков, вставок и перестановок букв;

д) прочтение слогов целиком, слияниями, по
буквам, с повторами; е) необоснованных пауз (разрыв слияний);

ж) ошибок постановки ударений и др.

Таблица 1.

Результаты изучения ошибок письма
первоклассников (начало обучения)

Ошибки	КГ	ЭГ
моторные	36 б.	58 б.
зрительно-моторные	21 б.	50 б.
зрительно-пространственные	27 б.	49 б.

Из таблице 1 мы видим, что в работах учащихся
экспериментальной группы в начале обучения преобладают ошибки моторного
характера (написание лишних элементов, недописывание элементов букв,
графический поиск).

В конце первого года обучения учащимся
предлагалось выполнить три вида письменных работ: диктант, списывание с
печатного текста и списывание с рукописного текста.

Особенностью методики является то, что одни и те
же контрольные тексты предлагались учащимся дважды, в конце первого года
обучения и в начале второго. Сравнение двух одинаковых работ, выполненных в
разное время, позволило выявить у одних детей утомляемость (большое количество
ошибок в конце учебного года), а у других — распад сформированных в процессе
обучения стереотипов письма (начало учебного года).

Контрольные тексты

класс

(конец обучения)

ДИКТАНТ

Гроза.

Стоит тёплый летний день. По небу плывёт большая
туча. Вот ударил сильный гром. На землю упали первые капли. Полил дождик. Куда
бежать? Вася и Юля укрылись под навесом.

СПИСЫВАНИЕ (с печатного текста)

Ёжик.

Тёплые лучи разбудили лес. От старой ели легла
тень. Вылез тощий ёжик. Он стал искать пищу.

СПИСЫВАНИЕ (с рукописного текста)

Журавль.

Жил на болоте журавль. Он построил избушку. Журавлю
стало скучно жить одному. Он позвал в гости цаплю.

класс (конец года)

ДИКТАНТ

Кувшинки.

На далёком лесном озере расцвели чудесные
кувшинки. Их стебелёк был высоко поднят над водой. На стебельке виднелся
большой круглый цветок. Он был очень красив на фоне тёмной воды. Как золотой
шарик рядом с большими зелёными тарелками листьев. Высокие сосны любовались
красивыми цветами. Словно золотые кораблики плывут по гладкой воде озера.

СПИСЫВАНИЕ (с печатного текста)

Цветёт черёмуха.

Под лучами майского солнышка всё быстро растёт.
Отцвели лёгкие белые подснежники. В лугах развернулся пёстрый ковёр из трав и
листьев. Налились на черёмухе бутоны. Приятным ароматом повеяло от дерева.
Утром грянули холода. Утренний туман не поднялся колечком с лесной полянки. Он
замер и лёг инеем на землю. Тишина в лесу.

СПИСЫВАНИЕ (с рукописного текста)

Лягушка.

Жила-была на свете лягушка. Она сидела в болоте
и ловила комаров и мошек. Однажды она сидела на сучке, высунувшись из воды.
Лягушка наслаждалась тёплым мелким дождиком. Дождик моросил по её лакированной
спинке. Вдруг тонкий звук раздался в воздухе. Это были утки. Они спустились в
болото. Лягушка спряталась.

При проведении анализа ошибок письма были
выявлены все виды как исправленных, так и не исправленных ошибок, которые были допущены
учащимися. В том случае, когда встречались объединения элементов трех и более
слов с различными комбинациями ошибок в виде пропусков, перестановок и смешений
букв внутри объединения, то анализ дисграфических ошибок считался невозможным.

В ходе проведения анализа письменных работ
учащихся встречались наряду с дисграфическими ошибка, дизорфографические и
аграмматические. Для констатации дисграфии в письменных работах учащихся
анализировались только дисграфические ошибки письма.

Все дисграфические ошибки были разделены на пять
групп [40, с. 85 —

87]:

Ошибки фонематического восприятия;

Ошибки звукового анализа и синтеза;

Моторные ошибки;

Зрительно-моторные;

Зрительно-пространственные;

Ошибки фонематического восприятия:

Замены и смешения звонких и глухих согласных:
«польшой»

вместо «большой»; «фоды» вместо «воды»;

замена глухого согласного на звонкий согласный:
«воне» вместо

«фоне»; «сдебельке» вместо «стебельке»;

Замены и смешения твердых и мягких согласных,
отражающихся в смешениях гласных букв между собой (по вертикали):

замены гласной буквы второго ряда на гласную
первого ряда:

«стебелок» вместо «стебелёк»; «радом» вместо
«рядом»;

замена гласной буквы первого ряда на гласную
букву второго ряда:

«фёне» вместо «фоне»; «високие» вместо
«высокие»; Гласные буквы 1 ряда А О У Э Ы

Гласные буквы 2 ряда Я Ё Ю Е И

Замены и смешения свистящих и шипящих согласных:

замены свистящего согласного на шипящий
согласный: «раштёт»

вместо «растёт»; «чудешный» вместо «чудесный»;

замена шипящего согласного на свистящий согласный:

«подснезники» вместо «подснежники»; «солныска»
вместо «солнышка»;

Замены и смешения аффрикатов и их компонентов:

замена согласного звука «щ» на согласный «ч»:
«расчвели» вместо

«рацвели»; «чветок» вместо «цветок»;

замена согласного звука «ч» на согласный звук
«ц»: «на суцке»

вместо «на сучке»; «колецком» вместо «колечком»;

замена компонентов аффрикатов на аффрикаты:
«цёмный» вместо

замена и смешение аффрикатов на компоненты
аффрикатов:

«отсвели» вместо «отцвели»;

Замены и смешения заднеязычных согласных (к-х.
г-х и их мягкие пары):

замены смычковых (к, г) на щелевой (х):
«крухлый» вместо

«круглый»;

замены щелевого (х) на смычковые (к, г):
«черёмука» вместо

«черёмуха»;

Замены и смешения сонорных согласных (включая
мягкие пары): замена «р» на смычково-проходной согласной (л): «озеле» вместо
«озере»;

«клуглый» вместо «круглый»; замена
смычково-проходной согласной (л) на

«р»: «градкой» вместо «гладкой»;

Замены и смешения гласных букв между собой (по
горизонтали): А — О — У — Э — Ы

Я — Ё — Ю — Е — И

замены гласной буквы первого ряда на гласную
этого же ряда:

«тарелкоми» вместо «тарелками»; «глодкой» вместо
«гладкой»; замены гласной буквы второго ряда на гласную этого же ряда: «красев»
вместо

«красив»; «тарилками» вместо «тарелками»;

Замены и смешения согласных букв, обозначающих
звуки, сходные по способу образования (п — к, с — х, т — к и др.): «нак» вместо

«как»;

Замены и смешения согласных букв, обозначающих
звуки, сходные по месту образования (п — м, т — н, н — л и др.): «лад» — «над»,

«зелётыми» вместо «зелеными».

Ошибки звукового анализа и синтеза:

Пропуски парных звонких согласных, парных глухих
согласных:

«холоа» вместо «холода»; «литьев» вместо
«листьев»; «высоие» вместо «высокие»;

пропуски непарных звонких, непарных глухих
согласных: «кувшики»

вместо «кувшинки»; «касивыми» вместо
«красивыми»;

пропуски гласных: «лстьев» вместо «листьев»;
«выско» вместо «высоко»;

пропуске разделительного Ь знака и Ъ знака:
«листев» вместо «листьев»;

Вставки парных звонких согласных букв, парных
глухих согласных: «больдшой» вместо «большой»; «лестном» вместо «лесном»;
вставки непарных звонких, непарных глухих согласных:

«кумвшинки» вместо «кувшинки»; «красилвыми»
вместо «красивыми»;

вставки гласных: «корабилики» вместо
«кораблики»; «цеветами»

вместо «цветами»;

вставки разделительного Ь и Ъ знака: «лисьтьев»
вместо «листьев»;

Хаотичные перестановки: «крулгый» вместо
«круглый»; реверсии (зеркальные перестановки) букв в слоге: «чуседные» вместо
«чудесные»; реверсии букв в слове: «дан» вместо «над»;

Антиципации согласных букв: «нав водой» вместо
«над водой»; антиципации гласных букв: «езере» вместо «озере»; «плувут» вместо
«плывут»;

Моторные ошибки:

Ошибки кинетического запуска: «цветамш» вместо
«цветами»;

«чубесные» вместо «чудесные»;

Графический поиск при написании букв;

Лишние элементы при воспроизведении букв;

Недописывание отдельных элементов букв (Е — Ё):
«темной»

вместо «тёмной»; «стебелек» вместо «стебелёк»;

Персеверации согласных букв: «поднян» вместо
«поднят»;

«стебелёл» вместо «стебелёк»;

персеверации гласных букв: «кувшиинки» вместо
«кувшинки»;

«шариик» вместо «шарик»;

персеверации слогов: «словновно» вместо
«словно»; Зрительно — моторные ошибки:

Смешения оптически сходных букв: «дветами»
вместо

«цветами»;

Неточность передачи графического образа буквы;

Неадекватное начертание букв; Зрительно —
пространственные ошибки: зеркальность букв.

Методика обработки результатов исследования.

Для характеристики успешности овладения письмом
определялась продуктивность (правильность) выполнения письменных заданий. В
каждой письменной работе отдельно подсчитывалось количество правильно
написанных слов (без ошибок и исправлений) — 1 балл, и количество слов с
правильными исправлениями (самокоррекцией) детьми — 0,5 балла, что позволило
определить индивидуальный показатель продуктивности как отдельно взятого
учащегося, так и сравнить их между собой у разных учащихся.

При отсутствии контаминаций (объединение
элементов трех и более слов с разными ошибками в виде пропусков, перестановок
или смешений букв и/или слогов внутри объединения) ошибки оценивались по 1
баллу за допущенную ошибку и не исправленную ребенком и 0,5 баллов за
допущенную ошибку, но правильно исправленную ребенком.

Общая сумма баллов за ошибки позволила оценить
степень выраженности нарушения и охарактеризовать уровень сформированности
контроля за процессом письма путем вычитания из общего количества допущенных
ошибок, числа ошибок, найденных и правильно исправленных ребенком. Таким
образом, оценивались все виды письменных работ: диктанты, списывание с
печатного текста и списывание с рукописного текстов.

В каждой работе был описан и оценен характер
(особенности) реализации письма. За каждую в случае обнаружения начислялось по
1 баллу: гипертонус или гипотонус при письме, микрография и макрография.

Подсчет среднего показателя ошибок письма (m)
у каждого школьника производится отдельно: для согласных, гласных букв.
Количество допущенных ошибок согласных букв (гласных) в работе делится на общее
количество согласных (гласных) букв, которые содержаться в выполняемом тексте.

Глава III.
Результаты экспериментального исследования навыка письма учащихся младших
классов

.1 Анализ результатов исследования навыка письма
у младших школьников общей образовательной школы

В результате проведенного обследования письменных
работ учащихся первых классов в конце учебного года с использованием
стандартизированной методики были получены данные, позволившие нам выявить
школьников с дисграфией.

Необходимо отметить, что процесс формирования
письма в данном исследовании рассматривался как процесс овладения учащимися
фонематическим принципом письма.

На рисунке 2 представлен анализ письменных работ
учащихся первых классов общей образовательной школы на конец учебного года.

Рис.2. Количественный анализ письменных работ
учащихся первых классов общей образовательной школы (конец учебного года).

Таблица 2.

Качественный анализ письменных работ учащихся 1
классов (конец учебного года)

Дисграфические ошибки	%
Ошибки фонематического восприятия	17,9
Ошибки звукового анализа и синтеза	29,7
Моторные ошибки	32,8
Зрительно-моторные	18,8
Зрительно-пространственные	0,8

На основании полученных данных из группы
учащихся со специфическими нарушениями в формировании письма (48,4%) нами была
сформирована экспериментальная группа (21 ученик) и контрольная группа (42
ученика). (Рисунок 3).

Рис. 3. Формирование двух групп школьников

Для изучения особенностей моторного компонента
письма у учащихся экспериментальной группы были выбраны моторные, зрительно-
моторные и зрительно-пространственные ошибки письма, так как их возникновение
обусловлено наличием расстройств в двигательной сфере: кинетической и
динамической диспраксии, нарушением ритмической организации движения [22]:
«особенности реализации двигательных речевых и неречевых программ, их
ритмической организации и характер трудностей формирования навыка письма имеет
единую природу, связанную, главным образом, с нарушением моторных функций» [22,
с. 195].

Для дальнейшего изучения моторного компонента
письма в новом учебном году у учащихся 2 классов (контрольная и
экспериментальная группы) были проведены контрольные срезы — в начале и в
середине нового учебного года. По результатам обследований был проведен
сравнительный анализ моторных, зрительно-пространственных и зрительно-моторных
ошибок письма учащихся, необходимый для проведения эффективной коррекционной
работы в дальнейшем (Таблица 3 — 5).

Таблица 3.

Динамика проявления моторных и оптических ошибок
в диктанте у учащихся 1 — 2 классов общей образовательной школы

Виды ошибок	Экспериментальная группа	Контрольная группа
	конец 1 класса	начало 2 класс	середина 2 класса	конец 1 класса	начало 2 класса	середина 2 класса
Моторные ошибки
кинетический запуск	22	15	26	9	12	6
графический поиск	10	23	18	11	13	6
лишние элементы букв	11	11	28	—	9	—
недописывание элементов букв	9	4	13	—	—	—
персеверации букв	12	12	20	—	—	—
правильные обводки букв	31	21	39	—	2	—
Всего:	95	86	144	20	36	12
Зрительно — моторные
смешения отически сходных букв	4	—	4	—	3	—
неточность передачи	16	10	25	5	5	4
графического образа буквы
неадекватное начертание букв	4	—	5	5	4	2
Всего:	24	10	34	10	12	6
Зрительно-пространственные
зеркальность букв	10	11	20	—	—	—
а) в оформлении письменного текста
написание заголовка не по середине	6	5	5	4	—	1
неправильный отступ начала строки	67	44	13	4	—	—
неудержание строки	30	8	9	2	2	—
б) в расположении письменного материала
колебания высоты букв	87	52	82	10	8	4
колебания наклона букв	137	97	64	11	6	5
слитность написания букв	4	10	15	5	5	4
несоизмеримость элементов букв	42	64	93	15	11	10
Всего:	383	291	301	51	32	24

Таблица 4.

Динамика проявления моторных и оптических ошибок
в списывании с рукописного текста у учащихся 1 — 2 классов общей
образовательной школы

Виды ошибок	Экспериментальная группа	Контрольная группа
	конец 1 класса	начало 2 класс	середина 2 класса	конец 1 класса	начало 2 класса	середина 2 класса
Моторные ошибки
кинетический запуск	21	26	17	11	8	—
графический поиск	10	11	14	5	5	1
лишние элементы букв	10	10	17	16	5	—
недописывание элементов букв	10	3	5	12	—	—
персеверации букв	25	10	23	—	3	—
правильные обводки букв	15	15	14	—	8	—
Всего:	91	75	90	44	29	1
Зрительно — моторные
смешения отически сходных букв	11	11	18	8	9	—
неточность передачи графического образа буквы	15	10	23	5	—	4
неадекватное начертание букв	14	15	6	5	5	2
Всего:	40	36	47	18	14	6
Зрительно-пространственные
зеркальность букв	3	1	1	—	—	—
а) в оформлении письменного текста
написание заголовка не по середине	5	—	—	4	—	1
неправильный отступ начала строки	13	10	—	—	—
неудержание строки	12	10	8	2	2	—
б) в расположении письменного материала
колебания высоты букв	50	24	21	10	8	4
колебания наклона букв	49	41	17	11	6	5
слитность написания букв	14	5	9	5	5	4
несоизмеримость элементов букв	55	45	40	15	11	10
Всего:	201	136	96	51	32	24

Таблица 5.

Динамика проявления моторных и оптических ошибок
в списывании с печатного текста у учащихся 1 — 2 классов общей образовательной
школы

Виды ошибок	Экспериментальная группа	Контрольная группа
	конец 1 класса	начало 2 класс	середина 2 класса	конец 1 класса	начало 2 класса	середина 2 класса
Моторные ошибки
кинетический запуск	11	4	29	8	10	5
графический поиск	5	17	13	10	11	6
лишние элементы букв	7	9	23	8	4	—
недописывание элементов букв	8	3	10	5	—	—
персеверации букв	15	18	23	—	—	—
правильные обводки букв	28	13	12	8	2	—
Всего:	74	64	110	39	27	11
Зрительно — моторные
смешения отически сходных букв	14	13	19	5	9	—
неточность передачи графического образа буквы	11	13	15	10	4	4
неадекватное начертание букв	2	—	1	—	—	2
Всего:	27	26	34	15	13	6
Зрительно-пространственные
зеркальность букв	1	4	3	—	—	—
а) в оформлении письменного текста
написание заголовка не по середине	15	—	20	—	—	1
неправильный отступ начала	15	25	15	—	—	—
строки
неудержание строки	15	8	—	3	2	—
б) в расположении письменного материала
колебания высоты букв	22	38	20	9	8	3
колебания наклона букв	43	50	19	18	23	17
слитность написания букв	7	10	13	5	—	4
несоизмеримость элементов букв	34	40	39	15	19	11
Всего:	152	175	129	50	52	36

В данных видах работ фиксировались следующие
моторные ошибки:

ошибки кинетического запуска (б — д, е — ё, и —
й, п — р, к — н, к — р, ч — ъ, Г — Р, П — Т, Д — В, п -т, м — л, х — ж, и — ш,
ш — щ, ц — щ;

ошибки графического поиска;

добавление лишних элементов букв;

недописывание элементов букв;

персеверации букв, слогов.

Каждая ошибка была занесена и просчитана в
таблице Microsoft
Excel.

Характеристика проявлений моторных ошибок в
письменных работах младших школьников.

Для прослеживания особенностей формирования моторного
компонента письма у учащихся, имеющих моторную дисграфию, нами был проведен
анализ всех видов моторных ошибок данной группы школьников в сравнении с
контрольной группой.

В таблицах 3 — 5 отражена специфика овладения
моторным компонентом письма школьников, которая выражена суммой всех видов
моторных ошибок (ошибки кинетического запуска, лишние элементы, недописывание
элементов букв, персеверации букв и слогов) в диктанте (Таблица 3), списывании
с печатного текста (Таблица 4) и списывании с рукописного текста (Таблица 5).

Данные таблиц свидетельствуют о том, что у всех
учащихся, как контрольной группы, так и экспериментальной, имеются моторные
ошибки письма. Так как моторных ошибок в письменных работах учащихся
экспериментальной группы больше, чем у детей контрольной группы, то все
моторные ошибки были подробно проанализированы. На рисунке 4 представлен анализ
моторных ошибок во всех письменных работах учащихся экспериментальной группы.

Рис. 4. Моторные ошибки учащихся
экспериментальной группы во всех письменных работах

Результаты, отраженные на рисунке 4, показывают,
что чаще всего в работах школьников встречались ошибки кинетического запуска
(24%), написание лишних элементов букв (21%) и персеверации букв и слогов (22%),
возникающие в результате инертности двигательного стереотипа и трудностей
серийной организации движений.

Ошибки по типу упрощения двигательной программы
(недописывание элементов букв) составили 17% от общего количества моторных
ошибок, а ошибки графического поиска буквы 16%.

Увеличение количества ошибок у учащихся
совпадало с усложнением выполняемых письменных заданий по русскому языку.
Изучаемая программа по этому предмету была построена на основании постепенного
усложнения материала. Так в первом классе теоретический материал не изучался, а
во втором классе большое место занимали фонетика и грамматика. Следует
отметить, что во втором классе главной из задач обучения являлось
совершенствования навыка письма, изучения орфограмм и способы их проверки, а также
формирование навыка правописания безударных гласных, глухих, звонких и
непроизносимых согласных в корне слова.

Ниже на рисунках представлены примеры письменных
работ учащихся экспериментальной группы на протяжении всего периода
исследования. На рисунках показаны работы, выполненные детьми в конце первого и
в середине второго года обучения, которые позволяют проанализировать ухудшение
состояния навыка письма в процессе обучения учащихся. В
данных работах нами были изучены только дисграфические ошибки.

Рис.5. Диктант ученика 1 класса Егора В. на
конец обучения в первом классе.

На рисунке 5 можно видеть, что в конце первого
года обучения в работе школьника преобладают такие моторные ошибки как:

— недописывание элемента буквы «ь»;

написание лишнего элемента буквы «л»;

— графический поиск буквы «п»;

— персеверация буквы «р».

К середине второго года обучения в работе этого
ребенка можно наблюдать увеличение числа ошибок моторного характера.

Рис. 6. Диктант ученика 2 класса Егора В. в
середине обучения во втором классе.

Рисунок 6 наглядно демонстрирует, что к середине
второго класса в работе ребенка количество моторных ошибок увеличилось.

Ниже на рисунках представлены образцы списывания
с печатного текста.

Рис. 7. Списывание с печатного текста ученика 1
класса Сергея Л. в конце обучения в первом классе.

На рисунке видно, что в конце первого года
обучения в работе школьника имелись такие моторные ошибки как:

недописывание элемента букв «ч» и написание
лишнего элемента буквы «л»;

персеверации слога «ли»;

— ошибки кинетического запуска (замена буквы п —
т).

На следующем рисунке приведена работа этого же
ученика в середине второго года обучения.

Рис. 8. Списывание с печатного текста ученика 2
класса Сергея Л. в середине обучения во втором классе.

На рисунке 8 наглядно видно, что в середине
второго года обучения моторных ошибок при списывании с печатного текста стало
меньше. В работах школьника можно увидеть повторяющиеся моторные ошибки:

написания лишних элементов букв «д» и «ы»;

— персеверация буквы «ё»;

графический поиск буквы.

Ниже на рисунках продемонстрированы примеры
списываний с рукописного текста школьницы с моторной дисграфией в конце первого
года обучения и в середине второго года обучения.

Рис. 8. Списывание с рукописного текста ученицы
1 класса Влады С. в конце обучения в первом классе.

На представленном рисунке 8 можно увидеть, что в
работе ученицы одна моторная ошибка кинетического запуска в слове «цаплю» буква
«п» заменена на букву «т».

К середине второго года обучения состояние
навыка письма у девочки ухудшилось.

Рис. 9. Списывание с рукописного текста ученицы
2 класса Влады С. в середине обучения во втором классе.

Рисунок 9 показывает, что в данной работе число
моторных ошибок увеличилось:

недописывание элемента буквы «ё»;

написание лишнего элемента в буквах «с»и «д».

 

Таким образом, у детей экспериментальной группы
в связи с усложнением школьной программы увеличилось количество ошибок
кинетического запуска, написания лишних элементов букв и их недописывание, а
также персеверации букв и слогов, что свидетельствует о несформированности
графической программы письма, трудностях серийной организации движений,
инертности двигательного стереотипа и упрощения двигательной программы.

В связи с этим преодоление моторных ошибок
письма требует разработки новых коррекционных приемов, направленных на
формирование моторного компонента функциональной системы письма.

.2 Методика коррекционной работы по преодолению
моторной дисграфии

На основании полученных данных в результате
проведенной исследовательской работы, наличие у учащихся младших классов
несформированности моторного компонента навыка письма, проявляющийся в:
упрощении двигательной программы, трудностях серийной организации движений,
инертности двигательного стереотипа, нами была разработана методика по
преодолению данных нарушений письма. Предложенная методика была направлена на
развитие моторного компонента навыка письма, базирующегося на сохранности
зрительно-моторных и зрительно- пространственных функций.

Специальные упражнения включались в
логопедические занятия, проводимые с учащимися экспериментальной группы.
Занятия проводились систематически три раза в неделю по 40 минут.

Методика коррекционной работы включала в себя
три серии заданий: 1-я серия — задания на развитие зрительно-пространственных
функций (формирование  зрительного внимания  и зрительно-пространственных
представлений (представления о схеме собственного тела, определение направлений
в пространстве, ориентировка на тетрадном листе, развитие

пространственного
расположения элементов букв) развитие зрительной памяти,

-я серия — задания на развитие
зрительно-моторных функций (развитие точных прослеживающих движений глаз,
формирование сканирования перцептивного поля и выработка зрительно-моторных
координаций;

я серия — задания на развитие моторных функций
(коррекция и развитие мелкой моторики, серийной организации движений руки,
развитие и уточнение двигательной программы написания букв.

я серия.

Формирование произвольного зрительного внимания,
навыков зрительного анализа и синтеза:

Задание 1. Учащимся предлагалось дорисовать
недостающие детали на картинке.

Задание 2. Школьникам необходимо было найти 8
отличий на двух картинках.

Задание 3. Требовалось узнать наложенные друг на
друга изображения.

Задание 4. Необходимо было определить, что
неправильно нарисовано и исправить ошибки.

Задание 5. Ученикам необходимо было узнать и
дописать букву.

Задание 6. Школьникам необходимо было обвести
цветными карандашами все буквы.

Задание 7. Требовалось узнать буквы, написанные
разными шрифтами.

Задание 8. На рисунке необходимо было найти все
буквы и обвести разными карандашами.

Формирование зрительной памяти:

Задание 1. Школьники запоминали предложенные
картинки. Затем они отбирали эти картинки среди картинок, которые не
предлагались для запоминания.

Задание 2. Ученикам предлагалось запомнить серию
сюжетных картинок в определенном порядке. После этого дети отворачивались и
картинки менялись местами. Ученикам необходимо было восстановить правильную
последовательность картинок.

Задание 3. Учащимся предлагалось запомнить
геометрические фигуры в таблице и их порядок в ней. Затем образец убирался, и
дети должны были нарисовать в таблице недостающие геометрические фигуры (Игра
«какой фигуры не стало»).

Задание 4. Школьникам предлагалось запомнить
определенные буквы, а затем их найти на картинке среди других.

Задание 5. Ученики запоминали расположение точек
в квадрате. После чего они должны были нарисовать точки по памяти в пустом
квадрате.

Задание 6. Учащимся предлагалась таблица с
цифрами. Цифры в таблице напечатаны разным цветом — черным и красным.
Необходимо было запомнить и затем назвать все красные цифры.

Задания 7. Школьникам предлагалось по аналогии с
цифрами в таблице разного цвета запомнить буквы и после того, как таблица
убиралась, необходимо было назвать черные буквы.

Развитие зрительно-пространственных
представлений:

Задание 1. Учащиеся по команде поднимали свою
«главную» руку, называли ее правой, затем поднимали другую руку, называли ее
левой.

Задание 2. Школьники по команде показывали
правое ухо, левый глаз, правый локоть и т.д.

Задание 3. Детям предлагалось коснуться, закрыв
глаза, указательным пальцем правой руки до левого глаза и наоборот.

Задание 4. Учащимся предлагалось в течение 10 с.
с указательными пальцами вытянутых вперед рук описывать в воздухе произвольные
круги, одинакового размера. Правой рукой круги рисуются по часовой стрелке,
левой — против часовой стрелке.

Задание 5. Предлагалось определить свое место за
столом по отношению к соседу («Я сижу слева от Сони»).

Задание 6. «Графическое воспроизведение
направлений»: работа в тетрадях, обозначены четыре точки, необходимо поставить
знак «+» от первой точки снизу, от второй точки сверху, от третьей точки слева,
от четвертой точки справа. Предварительно необходимо повторить направления
сверху вниз; снизу вверх; справа налево; слева навправо.

Задание 7. Школьникам предлагалось сравнить
буквы: б — д, б — в, и — у, З — Е и др., словесно описать их сходства и различия,
сравнить букву с каким-либо животным или птицей (буква б похожа на белочку,
пушистый хвостик белки направлен вверх и т.д.).

-я серия.

Формирование и уточнение прослеживающих движений
глаз:

Задание 1. «Дорожка». Ученикам необходимо было
проследить глазами по дорожке для выхода из лабиринта, затем провести ее
карандашом.

Задание 2. «Буквы перепутались». Школьникам
предлагались буквы в столбиках, из них нужно было составить слова, определенной
тематической группы.

Формирование сканирования перцептивного поля:

Задание 1. Необходимо было назвать предлагаемые
картинки сверху вниз, слева направо, против часовой стрелки и наоборот.

Задание 2. Называть предметы, начиная с самого
маленького.

Развитие зрительно-моторных координации :

Задание 1. Ученикам предлагалось выбрать и
подчеркнуть те буквосочетания, которые написаны до черты.

Задание 2. Ученикам предлагалось вычеркнуть все
заданные буквы из ряда слева направо.

я серия.

. Коррекция и развитее мелкой моторики пальцев
рук [97]:

Задание 1. «Друзья — садоводы»

Палец толстый и большой В сад за сливами пошёл.

(ладоши собраны в «кулачок», отгибаем большой
пальчик, выпрямляем его, затем сгибаем наполовину, снова сгибаем и так
несколько раз).

Указательный с порога

Указал ему дорогу.

(отгибаем указательный пальчик, далее
«сгибаем-разгибаем»)

Средний палец самый меткий, Он сбивает сливы с
ветки.

(отгибае средний пальчик, далее
«сгибаем-разгибаем», при этом нужно стараться не сгибать указательный и большой
пальцы)

Безымянный подбирает,

(отгибаем безымянный пальчик, далее
«сгибаем-разгибаем»),

А мизинчик-господинчик

В землю косточки бросает! (отгибаем мизинчик)

Задание 2. «Кораблик» По реке плывет кораблик,

(прижимаем нижние части ладошек друг к другу,
верхние открыты)

Он плывет издалека,

На кораблике четыре храбрых моряка.

(показать 4 пальца)

У них ушки на макушке,

(приставляем обе ладошки к своим ушам)

У них длинные хвосты,

(кончиками пальцев обеих рук соединяем вместе и
далее медленно разводим руки в стороны)

И страшны им только кошки, только кошки да коты!

Показываем две открытые от себя ладошки, затем
пальчики слегка сгибаем — получаются «коготки»)

Задание 3. «Цепочка»

Пальчики перебираем И цепочку получаем.

Большой и указательный пальцы левой руки в
кольце. Через него попеременно пропускаются колечки из пальчиков правой руки:
большой — указательный, большой — средний. Это упражнение можно варьировать,
меняя положение пальчиков, причем участвуют все пальчики.

Задание 4. «Рожица» (выполнение фигуры из
палочек).

Я строил рожицу в зеркале себе, Рожица смешною
показалась мне.

Задание 6. Перебирать карандаш меняя пальчики:
большой пальчик поочередно соединять с остальными пальчиками.

. Формирование серийной организации движений
руки при письме [21,94]:

Задание 1. Школьникам предлагалось продолжить
«узор». При выполнении задания необходимо следить, чтобы число элементов в
серии не изменялось.

Задание 2. Ученикам предлагалось постепенно
увеличивать число элементов до шести, элементы должны были написаны слитно.

Задание 3. Школьникам предлагалось написать
серии букв из трех, четырех, пяти и шести букв, элементы должны были написаны
слитно.

Задание 4. Ученикам было необходимо списывать
серии букв: и — у, б — д, п — т, л — м, имеющих общую точку начала написания,
при чем серии букв постепенно увеличивались до шести. Необходимо было в
процессе выполнения задания следить, чтобы ребенок писал буквы слитно.

букв:

Уточнение и построение двигательной программы
написания

Задание. Ученикам необходимо было «расшифровать»
и дописать

букву «б» или «д» [77].

Данная методика предназначена для использования
при коррекции моторной дисграфии у младших школьников общей образовательной
школы, однако, специалист в области логопедии для проведения коррекционно-
развивающего обучения школьников может ее использовать дифференцированно, в
зависимости от преобладающих нарушений у учащихся в каждом отдельном случае
индивидуально.

Анализ результатов коррекционно-развивающего
обучения учащихся младших классов с моторной дисграфией.

Обучающий эксперимент проводился на базе общей
образовательной школы № 514 ЮАО города Москвы. В экспериментальном обучении
приняли участие 20 учащихся экспериментальной группы 2 класса.

При изучении письменных работ младших школьников
в результате контрольных срезов в конце первого года обучения, были обнаружены
различные виды дисграфических ошибок, среди которых были ошибки моторного
характера. Далее, для изучения особенностей ошибок данного характера,
полученные данные, в результате первичного обследовании

навыка
письма учащихся младших классов, были дополнены результатами контрольных работ
начала и середины второго года обучения (экспериментальная группа).

Необходимо отметить, что число моторных ошибок
письма на втором году обучения у одних учащихся сохранялось на прежнем уровне,
у других постепенно возрастало.

Целью обучающего эксперимента стало
совершенствование моторного компонента письма, который базируется на
зрительно-пространственных, зрительно-моторных и моторных функциях, развитие
которых будет способствовать преодолению ошибок моторного характера.

Реализация цели обучающего эксперимента
осуществлялась при проведении коррекционно-развивающих занятий в условиях
логопедического пункта общей образовательной школы с применением разработанных
нами приемов коррекции несформированных графических навыков.

По окончании обучающего эксперимента у
экспериментальной группы было отмечено уменьшение общего количества моторных
ошибок письма.

На рисунке 10 представлены сравнительные данные
сопоставительного анализа моторных ошибок в письменных работах учащихся
начальных классов до и после проведения коррекционного обучения.

24%
21%		22%
				17%		16%
				14%
		11%						12%
								7%					6%

Рис. 10. Сравнительный анализ изучения моторных
ошибок письма учащихся экспериментальной группы до и после проведения
формирующего эксперимента.

На рисунке 10 наглядно видно уменьшение
количества моторных ошибок письма, допускаемые учащимися в письменных работах.

Заключение

С момента первого описания нарушений письма
(дисграфии) прошло примерно около ста лет. За этот период времени учеными было
проведено огромное количество исследований, на основании которых накоплен
теоретический и практический материал о данном нарушении. Однако, несмотря на
накопленный опыт знаний по данному вопросу, проблема дисграфии по-прежнему
остается одной из более актуальных и сложных проблем в современной логопедии
[35].

Повышенный интерес исследователей к проблеме
дисграфии не случаен. Объясняется он тем, что дисграфия в настоящее время —
распространенное явление для многих стран (например, в Бельгии — 5%, Британии —
4%, Греции — 5%, Финляндии — 10%, Соединенных Штатах Америки — 8, 5%, в России
— 25%) [27, 35]. Такие нарушения письма серьезно препятствуют освоению
школьного материала, являясь одной из основных причин школьной неуспеваемости.

На сегодняшний день исследователями выдвинуты
две основные теории возникновения дисграфии: теория фонологического дефицита
(трудности обработки звуковой стороны речи) и теория, связанная со зрительными
нарушениями (нарушения зрительной маскировки, офтальмогенеза, работы
физического и тонического каналов). Данные теории всесторонне изучаются,
однако, кажется, уже никто не отрицает их совместное существование [35].

По мнению О.Б. Иншаковой, А.Н. Корнева, Р.И.
Лалаевой, И.Н. Садовниковой, основным критерием диагностики дисграфии является
наличие в письменных работах школьников большого количества специфических
ошибок, возникающих в результате фонетического принципа письма в сильной
позиции в слове во всех видах письменных работах младших школьников (диктанте,
списывании с печатного и рукописного текстов). Реализация фонетического
принципа письма осуществляется всеми

сформированными
компонентами функциональной системы письма [34, 46, 50, 51].

Все дисграфические ошибки классифицируются на:
ошибки фонематического восприятия, моторные, зрительно-моторные, зрительно-
пространственные ошибки и ошибки звукового анализа и синтеза [40].

Наибольший интерес для теории и практики
логопедии представляет моторная дисграфия, при которой число ошибок моторного
характера не уменьшается с возрастом, а наоборот увеличивается или остается на
прежнем уровне. Таким образом, недостаточная изученность данной проблемы
определили актуальность данного исследования.

Исследовательская работа проводилась в период с
2014 по 2016 годы на базе общей образовательной школы № 514 ЮАО города Москвы.
В нем приняло участие 98 учащихся младших классов общей образовательной школы.

На первом этапе с помощью стандартизированной
методики [40] изучался процесс становления письма учащихся начальных классов, с
целью выявления учащихся с дисграфией. По результатам обследования учащихся
нами были выделены две группы учеников: дети с трудностями обучения письму и
дети со специфическими нарушениями формирования навыка письма.

На втором этапе исследовательской работы нами на
основании полученных результатов исследования письма (контрольные работы) была
сформирована группа младших школьников, в письменных работах которых
преобладали дисграфические ошибки моторного характера (экспериментальная группа
детей) и школьников с нормальным формированием навыка письма (контрольная
группа).

На третьем этапе исследования нами были изучены
особенности формирования моторного компонента письма у младших школьников
контрольной и экспериментальной группы с помощью стандартизированной методики,
разработанной О.Б. Иншаковой [40].

У школьников экспериментальной группы число
ошибок моторного характера значительно возросло по сравнению с результатами
школьников контрольной группы (конец и начало учебного года).  Применяя метод
наблюдения  в  течение всего учебного  года за  школьниками экспериментальной группы,
было зафиксировано, что у всех учащихся данной группы отмечались трудности
концентрации внимания (классный руководитель, психолог и др.), нарушения
памяти, слабые функции контроля. Для выяснения причин ухудшения навыка письма
у  учащихся экспериментальной группы были подробно изучены все ошибки моторного
характера. Результаты анализа моторных ошибок показали, что в процессе всего
этапа обучения учащихся возросли ошибки кинетического запуска, написания лишних
элементов букв и их недописывание, а также персеверации букв и слогов, что
свидетельствует о несформированности графической программы  письма, трудностях 
серийной организации движений, инертности двигательного стереотипа и упрощения
двигательной программы. Такая слабость моторного компонента письма мешала
усваивать

школьникам
школьную программу, которая постоянно усложнялась.

Полученные данные, в результате проведенной
исследовательской работы письменных работ учащихся, позволили обосновать и
разработать специальную методику коррекционно-развивающего обучения,
направленную на преодоление дисграфических ошибок письма моторного характера.

Далее нами был проведен обучающий эксперимент,
основной целью которого стало развитие и совершенствование моторных навыков
письма у учащихся экспериментальной группы (20 школьников) путем сохранности
зрительно-пространственных, зрительно-моторных и моторных функций письма.

Реализация данной цели осуществлялась в процессе
систематических коррекционно-развивающих занятий в условиях логопедического
пункта общей образовательной школы.

Методика коррекционной работы включала в себя
три серии заданий:

я серия — задания на развитие
зрительно-пространственных функций (формирование зрительного внимания и
зрительно-пространственных представлений (представления о схеме собственного
тела, определение направлений в пространстве, ориентировка на тетрадном листе,
развитие пространственного расположения элементов букв) развитие зрительной
памяти,

я серия — задания на развитие зрительно-моторных
функций (развитие точных прослеживающих движений глаз, формирование
сканирования перцептивного поля и выработка зрительно-моторных координаций;

я серия — задания на развитие моторных функций
(коррекция и развитие мелкой моторики, серийной организации движений руки,
развитие и уточнение двигательной программы написания букв.

После завершения обучающего эксперимента был
проведен сравнительный анализ данных изучения навыков письма учащихся двух
групп, что дало возможность проанализировать степень эффективности проводимой
коррекционной работы. Учащиеся экспериментальной группы продемонстрировали
снижение во всех видах письменных работ общего количества ошибок моторного
характера.

Таким образом, данные, полученные в процессе
исследования, свидетельствуют об эффективном воздействии данной методики на
формирование и совершенствование моторных навыков в коррекционной работе со
школьниками, имеющих в письменных работах специфические ошибки моторного
характера.

Выводы исследовательской работы:

Проведенный анализ отечественной и зарубежной
литературы по проблеме моторной дисграфии у учеников начальных классов
позволяет выделить основные направления исследования проводимые в данной
области:

Изучение навыка письма с помощью
стандартизированной методики О.Б. Иншаковой [40] на протяжении всего начального
обучения;

Анализ письма учащихся начальных классов как
сложной функциональной системы;

Сравнение дисграфических ошибок моторного
характера во всех видах письменных работ младших школьников (диктанте,
списывании с печатного и рукописного текстов);

Среди моторных ошибок письма в письменных
работах учащихся преобладают ошибки кинетического запуска, персеверации букв и
слогов , написание лишних элементов букв, что свидетельствует о
несформированности графической программы письма, трудностях серийной
организации движений, характеризующих непоноценность построения двигательной
программы при начертании букв.

Литература

Азова
О.А. Система логопедической работы по коррекции дизорфографии у младших
школьников: Дисс…канд.пед.наук / О.А. Азова — М., 2006. — 392 с.

Ананьев
Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом / Б.Г.
Ананьев // Известия АПН РСФСР. — М.: Издательство АНП РСФСР, 1955. — вып. 70. —
С. 104 — 148.

Ананьев
Б.Г. Особенности восприятия пространства у детей / Б.Г. Ананьев, Е.Ф. Рыбалко.
— М.: Издательство «Просвещение», 1964. — 304 с.

Анохин
П.К. Системные механизмы высшей нервной деятельности / П.К. Анохин. — М.:
Издательство «Наука», 1979. — 453 с.

Ахутина
Т.В. Диагностика развития зрительно-вербальных функций / Т.В. Ахутина, Н.М.
Пылаева. — М.: «Академия», 2003. — 64 с.

Ахутина
Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике трудностей обучения / Т.В.
Ахутина // Хрестоматия по нейропсихологии / Под ред. Е.Д. Хомской. — М.:
Институт общегуманитарных исследований, МПСИ, 2004. — С. 779 — 783.

Ахутина
Т.В. Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования
нейропсихологических методов в школе / Т.В. Ахутина // I
Международная конференция памяти А.Р. Лурия. Тезисы докладов / под ред. Е.Д.
Хомской, Ж.М. Глозмана, Д. Тапера — М.: Издательство «Российское
психологическое общество», 1997. — С. 5.

Ахутина
Т.В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейропсихологический анализ и
методы ее коррекции / Т.В. Ахутина, Э.В. Золотарева // Школа здоровья. — М.:
Издательство РОО «Образование и здоровье», 1997. — №3 (т.4). — С. 38 — 42.

Ахутина
Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика / Т.В. Ахутина //
Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции: Учебное пособие / Под общей
редакцией О.Б. Иншаковой. — М.:

Издательство
МПСИ, Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001. — С. 7 — 20.

Бадалян
Л.О. Невропатология / Л.О. Бадалян. — М.: Издательство «Просвещение», 1982. —
350 с.

Бодуэн
де Куртене И.А. Избранные труды по общему языкознанию /в 2-х т./ И.А. Бодуэн де
Куртене. — М.: Издательство Академии наук СССР, 1963. — Т.2. — 391 с.

Бодуэн
де Куртене И.А. Об отношении русского письма к русскому языку / И.А. Бодуэн де
Куртене. — СПб.: Издательство журнала

«Обновление
школы», 1912. — 137 с.

Большой
психологический словарь / Под ред Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. — СПб.:
Издательство Прайм-Еврознак, 2003. — 672 с.

Боскис
Р.М. Нарушение письма при некоторых расстройствах артикуляции у детей / Р.М.
Боскис, Р.Е. Левина // Известия АПН РСФСР / Отв. ред. Л.В. Занков. — М. — Л.,
№15. — С. 167 — 191.

Бурлакова
М.К. Особенности нарушения чтения и письма при афазии у левшей / М.К. Бурлакова
// Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции: Учебное пособие / Под общей
редакцией О.Б. Иншаковой. — М.: Издательство МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК»,
2001. — С. 35 — 44.

Величенкова
О.А. Анализ специфических ошибок письма младших школьников / О.А. Величенкова
// Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции: Учебное пособие / Под общей
редакцией О.Б. Иншаковой. — М.: Издательство МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК»,
2001. — С. 45 — 51.

Величенкова
О.А. Комплексный подход к анализу и коррекции специфических нарушений письма у
учащихся младших классов общеобразовательной школы / О.А. Величенкова О.А.:
Дисс…канд.пед.наук.

М.,
2002 г. — 184 с.

Величенкова
О.А. Комплексный подход к анализу и коррекции специфических нарушений письма у
младших школьников / О.И.

Величенкова,
О.Б. Иншакова, Т.В. Ахутина // Школа здоровья. — 2001. -№4. — С. 23 — 30.

Величенкова
О.А. Нейропсихологический анализ специфических нарушений письма у детей / О.А.
Величенкова / А.Р. Лурия и психология 21 века. Вторая международная
конференция, посвященная 100-летию со дня рождения А.Р. Лурия. Тезисы сообщений
// Под ред. Т.В. Ахутиной, Ж.М. Глозман, Д. Тапера. — М.: Издательство
Моковского государственного университета им. М.В. Ломоносова, факультет
психологии, 2002. — С. 26 — 27.

Ветвицкий
В.Г. Совремнное русское письмо / В.Г. Ветвицкий, в.Ф. Иванова, А.И. Моисеева. —
М.: Издательство «Просвещение», 1974. — 127 с.

Визель
Т.Г. Нарушения чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного
возраста: учеб.-метод. пособие / Т.Г. Визель. — М.:Астрель: ХРАНИТЕЛЬ, 2007. —
127 с.

Волоскова
Н.Н. Трудности формирования навыка письма у учащихся начальных классов / Н.Н.
Волоскова: Дисс…канд.пед.наук. — М.: 1996. — 167 с.

Выготский
Л.С. Мышление и речь. Психологическое исследование / Л.С. Выготский. — М.:
Издательство «Лабиринт», 1996. — 416 с.

Выготский
Л.С. Развитие высших психических функций / Л.С. Выготский. — М.: Издательство Акад.пед.наук.
— 1960. — 500 с.

Выготский
Л.С. Собрание сочинений /в 6-и т./ Л.С. Выготский. — М.: Издалельство
«Педагогика», 1984. — Т.6. — 400 с.

Гвоздев
А.Н. Современный русский литературный язык. Ч.1. Фонетика и морфология / А.Н.
Гвоздев. — Гвоздев А.Н. — М.: Изд-во

«Просвещение»,
1973. — 432 с.

Грушевская
М.С. Дисграфия у младших школьников: Автореферат дис…канд.пед.наук / М.С.
Грушевская. — м. АПН СССР: НИИ дефектологии, 1982. — 23 с.

Гурьянов
Е.В. Психология обучения письму. Формирование графических навыков письма / Е.В.
Гурьянов. — М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1959. — 264 с.

Елецкая
О.В. Коррекция дизорфографии у учащихся 5 -5 классов: методические рекомендации
и упражнения / О.В. Елецкая, Н.Ю. Горбачевская. — М.: Издательство «Школьная
пресса», 2003. — 64 с.

Ефименкова
Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: пособие для
логопедов / Л.Н. Ефименкова. — М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС,
2003. — 336 с.

Жинкин
Н.И. Механизмы речи / Н.И. Жинкин. — М.: Издательство Академии педагогических
наук, 1958. — 370 с.

Зиндер
Л.Р. Очерк общей теории письма / Л.Р. Зиндер. — Л.: Издательство «Наука», 1987.
— 112 с.

Ивановская
О.Г. Психолого — педагогическая характеристика детей, поступающих в первый
класс общеобразовательной школы / О.Г. Ивановская // Письмо и чтение: трудности
обучения и коррекции. — М.: МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001. — С. 61 —
67.

Иншакова
О.Б. Нарушение письма и чтения учащихся правшей и неправшей / О.Б. Иншакова:
Дисс…канд.пед.наук. — М., 1995. — 169 с.

Иншакова
О.Б. Предисловие / О.Б. Иншакова // Письмо и чтение: трудности обучения и
коррекция: Учебное пособие / Под общей ред. О.Б. Иншаковой. — М.: Издательство
МПСИ, 2001. — С. 3 — 6.

Иншакова
О.Б. Изменение состояния устной речи у детей со стабильной и прогрессирующей
дисгрфией / О.Б. Иншакова, С.А. Овсянникова // Современное общество и
специальное образование: Международная научная конференция. — СПб: ЛГУ им. А.С.
Пушкина, 2007.

С.
169 -173.

Иншакова
О.Б. Изменение способа анализа ошибок письма при дисграфии у младших школьников
/ О.Б. Иншакова // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы:
Материалы I Международной
конференции Российской ассоциации дислексии / Под общ. ред. Г.В. Чиркиной, Е.В.
Оганенесяна, М.Н. Русецкой. — М.: Изд-во Московского социально-гуманитарного
института, 2004. — С. 99 -105.

Иншакова
О.Б. Проблемные вопросы изучения нарушений письма у младших школьников
общеобразовательных школ / О.Б. Иншакова, А.Г. Иншакова // Практическая
психология и логопедия. — М.: Издательство

«Коррекционная
педагогика», 2003. — №№1 -2 (4-5) — С. 37 — 41.

Иншакова
О.Б. Основные теоретические представления о природе дислексии / О.Б. Иншакова
// Онтогенез речевой деятельности: норма и патология / Под ред. Л.И. Беляковой,
Г.В. Бабиной, Ю.Ф. Гаркуши, О.Б. Иншаковой, Ю.О. Филатовой, Л.Б. Халиловой,
С.Н. Цейилин. — М.: Издательство «Прометей», МПГУ, 2005. — С. 264 — 271.

Иншакова
О.Б. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших
школьников / Под общей редакцией Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой. — М.: В.
Секачев, 2008. — 128 с.

Истрин
В.А. Возникновение и развитие письма / В.А. Истрин. — М.: Наука, 1965. — 599 с.

Касаткин
Л.Л. Фонетика и орфоэпия. Графика и орфография / Л.Л. Касаткина // Современный
русский литературный язык / Под ред. П.А. Леканта. — М.: Издательство высш.
шк., 1999. — С. 82 — 157.

Колповская
И.К. Влияние недоразвития речи на усвоение письма

/
И.К. Колповская // Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи (пути
специального обучения) / Под ред. Р.Е. Левиной. — М.: Издательство Академии
педагогических наук РСФСР, 1961. — С. 72 — 88.

Корнеев
А.А. Структурный анализ взаимодействия когнитивных и двигательных компонентов
навыка письма: Дисс…канд.пед.наук / А.А. Корнеев — М., 2005. — 139 с.

Корнев
А.Н. Методика оценки автоматизированности навыка письма / А.Н. Корнев //
Проблемы патологии развития и распада речевой функции (материалы
научно-практической конференции «Центральные механизмы речи», посвященной
памяти проф. Н.Н. Трауготт) / Под ред. М.Г. Храковской. — СПб.: Издательство
Санкт-Петербургского университета, 2001. — С. 54 — 59.

Корнев
А.Н. Нарушения чтения и письма у детей / А.Н. Корнев .

СПб.:
Издательство «Речь», 2003. — 330 с.

Кучумова
Т.А. Особенности нарушений письма при поражениях подкорковых структур головного
мозга / Т.А. // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции: учебное
пособие / Под общей редакцией О.Б. Иншаковой. — М.: Издательство МПСИ; Воронеж:
Издательство НПО

«МОДЭК»,
2001. — С. 100 — 105.

Лалаева
Р.И. Диагности и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников:
Учебно-методическое пособие / Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова. — СПб.:
Издательство «СОЮЗ», 2003. — 224 с.

Лалаева
Р.И. Дисграфия и дизорграфия как расстройство формирования языковой способности
у детей / Р.И. Лалаева // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и
перспективы. — М.: Издательство Московского социально-гуманитарного института,
2004. — С. 132 — 140.

Лалаева
Р.И. Нарушение письменной речи / Р.И. Лалаева // Логопедия / Под ред. Л.С.
Волковой. — М.: Гуманитар. изд. центр

«ВЛАДОС»,
2004. — С. 459 — 498.

Лалаева
Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Книга для логопеда / Р.И.
Лалаева. — М.: «ВЛАДОС», 1999. — 224 с.

Лалаева
Р.И. Общефункциональные и специфические механизмы нарушений письма у детей /
Р.И. Лалаева // Ребенок с нарушениями письма и чтения: образовательные
траектории и возможности сопровождения. Материалы III
международной конференции Российской ассоциации

дислексии
/ Под ред. Г.В. Чиркиной, М.Н. Русецкой. — М.: Российская ассоциация дислексии;
МГПУ, 2007. — С. 88 — 96.

Лалаева
Р.И. Особенности симультанного анализа и синтеза у младших школьников с
тяжелыми нарушениями речи / Р.И. Лалаева, А. Гермаковска // Дефектология. — М.:
Издательство «Школа-пресс», 2000. — №4.

С.
17 — 22.

Лебединский
В.В. Проблема развития в норме и патологии / В.В. Лебединский // I
Международная конференция памяти А.Р. Лурия. Тезисы докладов / под ред. Е.Д.
Хомской, Т.В. Ахутиной — М.: Издательство

«Российское
психологическое общество», 1998. — С. 193 — 200.

Левина
Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи / Р.Е. Левина. — М.:
Издательство АПН РСФСР, 1961. — 311 с.

Левина
Р.Е. Недостатки чтения и письма у детей / Р.Е. Левина. — М.: Издательство
Учпедгиз, 1940. — 72 с.

Левина
Р.Е. О генезисе нарушений письма у детей с ОНР / Р.Е. Левина // Вопросы
логопедии. Недостатки речи, чтение и письма у учащихся младших классов / Под
ред. Р.Е. Левиной. — М.: Издательство АПН РСФСР, 1959. — С. 207 — 253.

Леонтьев
А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А.Н. Леонтьев. — М.: Издательство
«Политиздат», 1977. — 304 с.

Леонтьев
А.Н. Язык, речь и речевая деятельность / А.Н. Леонтьев. — М.: Издательство
«Просвещение», 1969. — 214 с.

Леушина
Л.И. Различия способов обработки зрительной информации в правом и левом полушариях
/ Л.И. Леушева, А.А. Невская, М.Б. Павловская // Психологический журнал. —
1981. — Т.2. — №3. — С. 81 — 94.

Лурия
А.Р. Высшие корковые функции человека / А.Р. Лурия. — СПб.: Издательство
«Питер», 2008. — 624 с.

Лурия
А.Р. Основы нейропсихологии / А.Р. Лурия. — М.: Издательсикй центр «Академия»,
2002. — 384 с.

Лурия
А.Р. Очерки психофизиологии письма / А.Р. Лурия // Лурия А.Р. Письмо и речь:
Нейролингвистические исследования. — М.: Издательство «Академия», 2002. — С. 10
— 76.

Ляпидевский
С.С. Невропатология / С.С. Ляпидевский / Под ред. В.И. Селиверстова. — М.:
Гуманит.изд.центр «ВЛАДОС», 2000. — 384 с.

Меерсон
Я.А. Высшие зрительные функции: зрительный гнозис / Я.А. Меерсон. — Л.:
Издательство «Наука», 1986. — 163 с.

Меерсон
Я.А. нарушения зрительного гнозиса при локальной патологии левого и правого
полушария головного мозга / Я.А. Меерсон // Нейропсихологический анализ
межполушарной асимметрии мозга / Под ред. Е.Д. Хомской. — М.: Издательство
«Наука», 1986. — С. 71 — 80.

Мисаренко
Г.Г. Технология коррекции письма: развитие графомоторных навыков / Г.Г.
Мисаренко // Логопед. — М.: Издательство

«ООО
Творческий Центр Сфера», — 2004. — №2. — С. 4 -14.

Невская
А.А. Ассиметрия полушария головного мозга и опознание зрительных образов //
А.А. невская, Л.И. Леушева. — Л.: Издательство «Наука», 1990. — 152 с.

Нейропсихологическая
диагностика, обследование письма и чтения младших школьников / Под ред. Т.В.
Ахутиной, О.Б. Иншаковой. — М.: В.Секачев, 2008. — 128 с.

Никашина
Н.А. Логопедическая помощь учащимся с речевым недоразвитием / Н.А. Никашина //
Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы / Под ред. Р.Е.
Левиной. — М.: Издательство

«Просвещение»,
1965. — С. 8 — 32.

Никашина
Н.А. Недостатки произношения и письма у учащихся первых классов массовых школ /
Н.А. Никашина // Вопросы логопедии (недостатки речи, чтения и письма у учащихся
младших классов) // Под ред. Р.Е. Левиной. — М.: Издательство АПН РСФСР, 1959.
— С. 7 — 74.

Никашина
Н.А. Устранение недостатков произношения и письма у младших школьников / Н.А.
Никашина // недостатки речи у учащихся

классов
массовой школы / Под ред. Р.Е. Левиной. — М.: Издательство

«Просвещение»,
1965. — С. 46 — 66.

Ньюкиктьен
Ч. Детская поведенческая неврология. В двух томах

Ч. Ньюкиктьен; пер. с англ. Д.В. Ермолаев, Н.Н. Заваденко, Н.Н. Полонская.

М.:
Издательство «Теревинф», 2009. — Т.1. — 288 с.

Овсянникова
С.А. Динамический анализ состояния устной речи младших школьников с дисграфией
/ С.А. Овсянникова: Дисс…канд.пед.наук. -М., 2009. — 196 с.

Реформатский
А.А. Из истории отечественной фонологии / А.А. Реформатский. — М.: Издательство
«Наука», 1970. — 572 с.

Савчук
О.В. Практика психологического сопровождения детей с трудностями в развитии
письменной речи / О.В. Савчук, В.И. Нодельман // Онтогенез речевой деятельности:
норма и патология. Монографический сборник. — М.: «Прометей», МПГУ, 2005. — С.
302 — 307.

Садавникова
И.Н. Логопедическая работа по преодолению нарушений письма в системе начального
обучения учащихся / И.Н. Садовникова: Автореферат дисс…канд.пед.наук. — М.,
1979. — 20 с.

Садовникова
И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоления у младших школьников / И.Н.
Садовникова. — М.: Гуманитарный издательский центр «ВЛАДОС», 1995. — 256 с.

Семенова
О.А. Нейропсихологический анализ мозговой организации письма. Обзор
литературных данных / О.А. Семенова // Новые исследования. Альманах. Возрастная
физиология — этапы развития. — М.: Издательство «Вердана», 2003. — №1 (4). — С.
115 — 137.

Семенович
А.В. Межполушарная организация психических процессов у левшей / А.В. Семенович.
— М.: Издательство Московского университета, 1991. — 96 с.

Симерницкая
Э.Г. Доминантность полушарий / Э.Г. Симерницкая. — М.: Издательство Московского
университета, 1978. — 95 с.

Симерницкая
Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе / Э.Г. Симерницкая. —
М.: Издательство Московского университета, 1985. — 190 с.

Симерницкая
Э.Г. О предмете и специфике детской нейропсихологии / Э.Г. Симерницкая // А.Р.
Лурия и современная психология (сборник статей памяти А.Р. Лурия) / Под ред.
Е.Д. Хомской, Л.С. Цветковой, Б.В. Зейгарник. — М.: Издательство Московского
университета, 1982. — С. 110 — 118.

Спирова
Л.Ф. Дифференцированный подход к проявлению нарушений письма и чтения учащихся
общеобразовательной школы / Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова // Дефектология. —
1988. — №5. — С. 3 — 9.

Спирова
Л.Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма / Л.Ф.
Спирова // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы / Под
ред. Р.Е. Левиной. — М.: Издательство «Просвещение», 1965. — С. 33 — 45.

Спирова
Л.Ф. Соотношение между недостатками произношения, чтения и письма / Л.Ф.
Спирова // Вопросы логопедии (недостатки речи, чтения и письма у учащихся
младших классов) // Под ред. Р.Е. Левиной. — М.: Издательство АПН РСФСР, 1959.
— С. 75 — 134.

Тараканова
А.А. Логопедическая работа по формированию мыслительных операций в системе
коррекции дисграфии у младших школьников / А.А. Тараканова: Дисс…канд.пед.наук.
— СПб., 2001. — 299 с.

Токарева
О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) / О.А. Токарева //
Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты) / Под ред. Л.С. Волковой, В.И.
Селиверстова. — М.: Гуманитарный издательский центр «ВЛАДОС», 1997. — Т.2. — С.
456 — 469.

Токарева
О.А. Расстройства письма у разных групп аномальных детей и принципы в работе по
их устранению / О.А. Токарева // Патология речи: Ученые записки МГПИ им. В.И.
Ленина. Том 406. — М.: МГПИ, 1971. С. 63 — 98.

Трауготт
Н.Н. Очерки физиологии высшей нервной деятельности человека / Н.Н. Трауготт,
Л.Я. Балонов, А.Е. Личко. — М.: Издательство медицинской литературы «Медгиз»,
1957. — 257 с.

Трубецкой
Н.С. Основы фонологии / Н.С. Трубецкой. — М.: Издательство Аспект Пресс, 2000.
— 352 с.

Фридрих
И. История письма / И. Фридрих. — М.: Издательство Эдитория УРСС, 2001. — 464
с.

Хомская
Е.Д. Нейропсихология индивидуальных различий / Е.Д. Хомская, И.В. Ефимова, Е.В.
Будыка, Е.В. Ениколопова. — М.: Издательство

«Российское
педагогическое агентство», 1997. — 281 с.

Хомская
Е.Д. Проблема факторов в нейропсихологии / Е.Д. Хомская // Нейропсихологический
анализ межполушарной асимметрии мозга

/
Под ред. Е.Д. Хомской. — М.: Издательство «Наука», 1986. — С. 23 — 33.

Цветкова
Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей / Л.С. Цветкова. — М.:
Педагогическое общество России, 2002. — 128 с.

Цветкова
Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление / Л.С.
Цветкова. — М.: МПСИ; Воронеж: издательство НПО «МОДЭК», 2000. — 304 с.

Цвынтарный
В.В. Играем пальчиками и развиваем речь / В.В. Цвынтарный. — СПб.: «Лань». —
2002. — 32 с.

Щерба
Л.В. Теория русского письма / Л.В. Щерба. — Л.: Издательство «Наука», 1983. —
134 с.

Эльконин
Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся / Д.Б. Эльконин. — М.:
Издательства «ИНТОР», 1998. — 112 с.

Ястребова
А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы / А.В.
Ястребова. — М.: Просвещение, 1984. — 159 с.

Bekker
D.J. Hemisphere-specific treatment of dyslexia subtypes: a field experiment /
Bekker D.J., A. Bouma, C.J. Gardien // Journal of learning disabilities. —
1990. — V.23. — №7. — Р. 433 — 438