Ошибки логопедического характера

О логопедических проблемах в начальной школе.

На базе нашего лицея проходил районный семинар,  на котором обсуждались проблемы логопедических ошибок у детей начальных классов.

Обучение письменной речи — один из самых трудных этапов обучения в школе.

Письмо является важнейшим этапом, на котором закладывается сама возможность дальнейшего обучения. К сожалению, есть дети, и их количество в последнее время неуклонно растет (к нашему сожалению), которые допускают множество специфических ошибок при письме. Иногда эти ошибки невозможно объяснить никакими правилами. Обычно взрослые считают такие ошибки нелепыми и объясняют их неумением слушать учителя, невнимательностью. Да, эти дети зачастую рассеяны, нестарательны, но это вторично, а первично то, что основная причина множества логопедических проблем  в недоразвитии тех мозговых механизмов, которые обеспечивают сложный процесс письма. Иными словами медицинская.

Очень важно, чтобы родители еще до школы обратили внимание на тех детей, у которых есть задержка речевого развития, если они занимались с логопедом или посещали логопедический сад. Акцентировать внимание на эти проблемы надо ещё на родительских собраниях для будущих первоклассников.  Конечно, есть школы, на базе которых есть детский сад, если вы работаете совместно со специалистами, то вам решать эти проблемы проще.

          Характер нарушений письма, отмечающихся у детей имеет свои особенности.

Одной из проблем является дисграфия, она может возникнуть если у ребенка имеются нарушения хотя бы в одной из этих функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, звуковом анализе и синтезе, лексико-грамматической стороне речи, зрительном анализе и синтезе, пространственных представлениях.

Предлагаю рассмотреть классификацию дисграфических ошибок.

Ошибки, обусловленные несформированностью фонематических процессов и слухового восприятия.

1. Пропуски гласных букв: всят- висят; комнта- комната.
2. Пропуски согласных букв: комата — комната; вей- всей;
3. Пропуски слогов и частей слова: стрки — стрелки;
4. Замена гласных: пище- пищу, сесен — сосен;
5. Замена согласных: тва -два, роча-роща.
6. Перестановка букв и слогов: онко — окно;
7. Недописывание букв и слогов: чере — через, на ветка- на ветках;
8. Наращивание слов лишними буквами и слогами: детити — дети, сснег — снег;
9. Искажение слова: мальни — маленький, чайщик — чащи;
10. Слитное написание слов и их произвольное деление: д ва- два, в ся – вся;
11. Неумение определять границы предложения в тексте, слитное написание предложений: Снег покрыл землю. Белым ковром.- Снег покрыл землю белым ковром.
12. Нарушение смягчения согласных: болшой- большой, толко- только.

Ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматической стороны речи.

1. Нарушения согласования слов: с еловый ветки- с еловой ветки, появилось трава — появилась трава.
2. Нарушения управления: с ветка — с ветки. Умчались к чащу — умчались в чащу.
3. Замена слов по звуковому сходству.
4. Слитное написание предлогов и раздельное написание приставок: вроще — в роще, на бухли — набухли.

Ошибки, обусловленные несформированностью зрительного узнавания, анализа и синтеза, пространственного восприятия.

1. замена букв, отличающихся разным положением в пространстве: ш-т, д-в, д-б;
2. замена букв, отличающихся различным количеством одинаковых элементов: и-ш, ц-щ;
3. замена букв, имеющих дополнительные элементы: и-ц, ш-щ, п-т, х-ж, л-м;
4. зеркальное написание букв: с, э, Ю;
5. пропуски, лишние или неправильно расположенные элементы букв.

Ошибки, обусловленные неспособностью детей усвоить большой объем материала, запомнить и употребить на письме усвоенные устно правила орфографии

1. безударная гласная в корне слова: вада-вода, чисы-часы;
2. правописание звонких и глухих звуков в середине и в конце слова: зуп-зуб, дорошка-дорожка;
3. обозначение смягчения согласных;
4. прописная буква в начале предложения, в именах собственных.

Классификация ошибок основывается на причинах их появления. Это поможет, как выявить причины затруднений, так и правильно определить вид нарушений процесса письма.

Заключение.

Значительная часть трудностей письма связана с недостатками фонематического восприятия, которое очень осложняет и замедляет процесс звукобуквенного анализа, а значит, осложняет и замедляет процесс формирования письма.

Выделить причину трудностей может специалист — логопед, занятия по специфической коррекции этих трудностей — необходимое условие успешного формирования навыка письма. Однако не всегда родители  могут получить квалифицированную помощь специалиста по этим вопросам. В соответствии с профессиональным стандартом педагог обязан  сам вводить задания или их элементы на уроке.

Способы диагностики дисграфии Ключевым шагом в коррекции проблем с правописанием ребенка является выявление причины. Так как большая часть видов дисграфии связана с нарушением восприятия и/или воспроизведения устной речи, то первым шагом диагностики является ее проверка. Используется метод определения навыков фонематического анализа речи. Проводятся тесты, в ходе которых ребенок проявляет свои способности:

придумывать слова; подбирать картинки, чьи названия начинаются с определенного звука; делить предложения на словосочетания; сравнивать слова по звуковому составу; повторять за взрослым некоторые слова или слоги; различать и выделять определенные звуки в словах.

Для детей дошкольного возраста есть специальные тесты с рисованием, в ходе которых логопед делает выводы о его склонности к дисграфии. Когда устная речь исследована, переходят к тестам непосредственно письменной речи. Ребенок выполняет разные задания: письмо под диктовку, переписывание текста, описание по картинке и чтение написанного текста вслух. Кроме этого, проводят проверку слуха, зрения, нервной системы, речевой и ручной моторики.

Методика логопедической работы по устранению нарушений письменной речи проходит в два этапа – исправление ошибок в устной речи и закрепительные упражнения.

Есть несколько разных способов развить у ребенка правильный фонематический синтез и анализ: Методика Эббигауза. Ребенку предоставляются уже определенные слова, но в них пропущены некоторые буквы. Задача ребенка — вставить пропущенные буквы, прочесть его и записать слово целиком.

Схема слова. Ребенок получает картинку предмета, называет его, называет все звуки слова и затем по буквам записывает. Узнавание звуко-буквы. Хорошая методика для тех, у кого проблемы с одним-двумя звуками. Заключается в поиске слов или названий картинок, в которых есть определенный звук. После этого идет многократное написание буквы, которая отображает проблематичный звук, поиск и выделение буквы в слове, предложении, тексте.

Структурный метод. Ребенку предлагают разобрать слово на гласные и согласные буквы. Исправление ошибок. Метод основывается на выявлении и исправлении ошибок в заведомо неправильно написанных словах.

Особого внимания заслуживают зеркальные ошибки письма и методика логопедической работы по их устранению. Зеркальные ошибки – написание букв ребенком в зеркальном отображении (пример – «N» вместо «И»). Причина этой проблемы – несформированность пространственной ориентации и анализа у ребенка. Поэтому главная задача – научить ребенка четко различать правую и левую стороны и дифференцировать предметы по размеру. Различие сторон начинается с собственных частей тела (какая рука у тебя левая? В какой руке ты держишь карандаш?). Затем переходят к другим предметам, с целью улучшения навыков пространственного ориентирования (шкаф слева от тебя? Какой предмет лежит справа от твоей руки?). После этого переходят к развитию определения местонахождения предметов по отношению друг к другу (положи книгу слева от тетради). Далее переходят к усвоению правильного написания букв, с объяснением их структуры (пример: буква «И» – косая палочка рисуется сверху вниз и справа налево). После этого ребенок несколько раз повторяет правильную последовательность ее написания.

Нарушения письменной речи – патология, которая в основном развивается у детей. При своевременном и правильном подходе к развитию ребенка она полностью корректируется и не вызывает особых затруднений. Главное – вовремя обратиться к специалисту, ответственно выполнять все упражнения и помогать ребенку понимать связь звуков и букв. Тогда ошибок не будет ни в речи, ни на письме.

Аннотация:

Логопедические ошибки — что это такое? По роду своей деятельности (учитель — логопед в школе) я часто сталкиваюсь с этим вопросом. Причём не только со стороны родителей, но и учителей (не только начальных классов, но и старших). На эту тему много публикаций в интернете, но данный вариант описания интересен тем, что каждая ошибка снабжена конкретным примером. Это делает материал более доступным для широкого круга читателей. Предназначен для родителей учеников младших классов (учителей), с целью помочь в дифференциации логопедических ошибок от орфографических.

Логопедические ошибки – что это такое?

Как отличить логопедические ошибки от орфографических?

Обучение грамоте было и остаётся одной из важнейших задач всей начальной школы. И ни для кого не секрет, что именно от хорошего овладения ребёнком навыков чтения и письма зависит его успешность в дальнейшем обучении и сдаче государственных экзаменов.

Многие родители это прекрасно понимают и стараются, по мере своих возможностей, либо водить ребёнка дополнительно на занятия к учителю, либо к репетитору по русскому языку. Но, случается и так, что все эти усилия не приносят ожидаемого результата.

Родители с удивлением узнают, что их ребенок нуждается в помощи логопеда,так как у него наблюдается специфическая проблема — дисграфия, которая проявляется на письме множеством логопедических ошибок. Ребенок не может написать правильно практически ни одного слова, при этом, казалось бы, он полностью развит и не имеет проблем с интеллектуальным развитием.

Действительно, что же этотакое: логопедические ошибки? Чем они отличаются от «обычных» ошибок — орфографических? Как их различить на письме?Ответам на эти вопросы и посвящена наша статья.

Выделяют несколько типов логопедических ошибок, которые наиболее часто встречаются у детей младших классов. Все эти ошибки носят специфический характер, то есть никак не связаны с незнанием правил русского языка и не зависят от пропусков занятий в школе.

1. Ошибки на уровне буквы и слога.

• Это ошибки звукового анализа.

Могут проявляться как:

1. пропуск.
2. недописывание букв.
3. перестановка.
4. или вставка лишних букв и слогов.

Также дети часто путают:

— парные звонкие и глухие согласные:

в-ф: , г-к: , б-п: ,
д-т: , ж-ш: , з-с: ;

— лабиализованные гласные:

о-у: ; ё — ю: , ;

заднеязычные: г — к — х , ;

сонорные: р – л,й — л (мягкий) , , ;

свистящие и шипящие с — ш: , ; з — ж: , ;

аффрикаты ч — щ: , ; ч — ц: ; ч — т (мягкий): ; ц — т: ; ц — с.

Также, помимо ошибок звукового анализа, на письме часто присутствуют ошибки в виде замен и смешения графически сходных букв:

2. Ошибки на уровне слов

• Очень распространенная ошибка — слитное написание слов, особенно служебных.
• Бывает и, наоборот, ребёнок пишет слово раздельно по буквам и слогам.
• Иногда ребенок не разделяет в потоке речи и два самостоятельных слова.
• Границы слова могут не только исчезать, но и смещаться.
• Иногда ошибки обнаруживаются при самостоятельном словообразовании, то есть дети придумывают несуществующие слова.

3. Ошибки на уровне предложений

• Если ребенок не чувствует законов грамматической связи слов, он будет допускать ошибки в согласовании: и управлении.
• Нередки ошибки при употреблении предлогов.

Толкачёва Анастасия Андреевна,
учитель-логопед

 Loading …

Научить детей читать и писать – задача не из
легких. И не всем детям легко и просто даются эти,
по мнению взрослых, элементарные вещи. Ребенок
может быть во многом умнее и талантливее
сверстников – и делать самые невероятные, с
точки зрения родителей или учителя, ошибки при
чтение и письме. Например, пропускать буквы: чсы-часы;
писать все слова или предлоги со словами
слитно; из одного слова сделать два: ок и но
– окно и т.п.
К сожалению, многие родители, а иногда и учителя
относят эти ошибки к невнимательности. В лучшем
случае учитель рекомендует родителям писать с
ребенком больше диктантов. И тогда наступает
трудный период и для родителей, и для детей. У
ребенка возникает негативное отношение к письму,
к предмету, к школе. Чтобы избежать это,
проанализируйте ошибки ребенка. Если такие
«нелепые» ошибки не случайны, а повторяются
регулярно, то ребенку необходимо обратиться за
консультацией к логопеду.
Ошибки в чтении и письме могут быть единственной
проблемой  ребенка, а могут сопровождаться
плохо развитой устной речью-бедным словарем,
нарушением грамматического строя,
несформированностью логико-грамматических
отношений. В этом случае невозможность дать
развернутый  грамотный  устный ответ ведет
к неуспеваемости ребенка по так называемым
устным предметам. Плохая техника чтения не дает
вникнуть в содержание прочитанного, что влечет
за собой неправильное решение математических
задач. Словом, к середине II класса ребенок уже
может стойко отставать по всем предметам.
Многоразовые переписывание плохо выполненных
заданий, ежедневные тренировочные диктанты на
дополнительных занятиях лишь умножают неудачи
ребенка, вызывая в нем неуверенность в себе и
неприязнь к обучению в целом. Ребенок – логопат
нуждается в квалифицированной помощи логопеда, в
специальных коррекционных заданиях,
подобранных  с учетом конкретных нарушений
работы речевых и неречевых центров,
обеспечивающих речевую деятельность.
Поговорим о том, на что необходимо обратить
внимание учителю для своевременного выявления
детей с дисграфией. Чаще всего нарушения
письменной речи выявляются у детей  с теми или
иными недостатками устной речи. Иногда к началу
обучения в школе эти недостатки уже
скорректированы, но при письме проявляются в
различных специфических ошибках. Рассмотрим
наиболее часто встречающиеся из них:

Дисграфия  на основе нарушений
фонемного распознания (дифференциации
фонем). По традиционной терминологии – это акустическая
дисграфия

Проявляются в заменах букв, соответствующих
фонетически близким звукам. При этом в устной
речи звуки произносятся правильно. Чаще всего
заменяются буквы, обозначающие следующие звуки:
свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты
и компоненты, входящие в их состав (ч-т, ч-щ,
ц-т, ц-с). Этот вид дисграфии проявляется и в
неправильном обозначении мягкости согласных на
письме вследствие нарушения дифференциации
твердых  и мягких согласных ( «писмо»,
»лубит», «лижа») Частыми ошибками являются
замены гласных даже в ударном положении,
например о-у (туча-«точа»), е-и (лес-«лис»)
Смешение букв, когда пишущий выделил в составе
слова определенный звук, но для  его
обозначения выбрал несоответствующую ­букву,
может быть вызвано также нестойкостью
соотнесения звука и буквы, когда еще не
упрочилась связь между значением и зрительным
образом буквы.
Перед тем как перейти к следующему типу ошибок,
хочется заметить, что даже в таком неполном
анализе представлено множество  ошибок из тех,
которыми пестрят тетради не­успевающих
школьников. У всех этих ошибок один источник –
фонетико-фонематическое недоразвитие речи, т.е.
нарушение восприя­тия, анализа и синтеза звуков
речи и несоотне­сение звука и соответствующей
буквы.
В программе II класса предусмотрен раз­дел
«Звуко-буквенный анализ», изучение ко­торого
помогло бы многим школьникам. К со­жалению, этот
раздел, трудный для многих детей, учителями 
воспринимается как второ­степенный, и они
стараются быстрее «Прос­кочить» трудную для
детей тему. В результате к III классу дети уже не в
состоянии объяс­нить, чем отличается звук от
буквы, глухой  согласный от звонкого, а гласный
от согласного  звука. Стойкое неумение слышать
и вы­делять звуки в потоке речи, соотносить их
с  буквами и как следствие многочисленные
«глупые» ошибки в тетрадях – вот плата за 
игнорирование важности навыков звуко-буквенного
анализа слова.  Следующий тип ошибок обычно
называ­ют аграмматизмами.

Аграмматическая дисграфия

Она связана с недоразвитием грамматического
строя речи: морфо­гических, синтаксических
обобщений. На уровне предложения аграмматизмы на
письме проявляются в искажении морфологической
структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула
– «нахлестнула», козлята – «козленки»);
изменении падежных окончаний  («много
деревов»); нарушении предложных конструкций (над
столом – «на столом»); изменении падежа
местоимений  (около него – «около ним»);
числа сущест­вительных («дети бежит»); нарушении
согласования («бела дом»); отмечается также
нарушение синтаксического оформления речи, что
проявляется в трудностях конструирования
сложных предложе­ний, пропускать  членов
предложения, нарушении последовательно­сти слов
в предложении.
Все рассмотренные выше ошибки связаны с
недостаточным развитием устной речи ребенка. Но
нарушения письменной речи – это одно  из
проявлений системного нарушения,
затрагивающего, кроме речевого развития, и ряд
важных не речевых функций, особенно двигательные
функции руки и слухомоторную координацию.
Задержка или искаженное развитие этих
функций  так же приводят к возникновению
специфических ошибок в письменной речи младших
школьников.

Оптическая дисграфия связана с
недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и
синтеза, пространственных представлений и
проявляться в заменах и скажениях букв на письме.
Чаще всего заменяются графически сходные
рукописные буквы: состоящие из одинаковых
элементов, но различно расположенных в
пронстранстве (в-д, т-ш); включающие
одинаковые элементы, но отличающиеся
дополнительными элементами (и-ш, п-т, х-ж, л-м).
К оптической дисграфии относится и
зеркальное письмо, которое иногда отмечается у
левшей, а так же при органических поражениях
мозга.

Смешение букв по кинетическому сходству

Кинетическое сходство имеют следующие буквы
русского языка:

Важную и, к сожалению, отрицательную  роль
играет в этом неправо­мерное методическое
требование безотрыв­ного письма с самых первых
недель обуче­ния. Графических упражнений для
отработки  поэлементного написания букв
предлагается мало, и времени, отведенного для
этих уп­ражнений, явно недостаточно. Таким
обра­зом, не вырабатывается умение остановиться
до совершения ошибки, поправиться в про­цессе
письма. С переходом на стадию связно­го письма
убыстряется темп и увеличивается объем
письменных работ, что соответственно вызывает и
рост количества смешений  букв. И хотя
подобные ошибки не вызваны наруше­нием
произношения или незнанием правил орфографии, их
нельзя рассматривать как бе­зобидные «описки».
В заключение хочется еще раз отметить  что
перечисленные  выше ошибки при чтении и письме
возникают у учеников не от лени,
невнимательности или недоучивания
орфографических правил. Такие ошибки появляются
вследствие неправильного или недостаточного
развития зон головного мозга,  контролирующих
речевые и неречевые процессы в  ходе чтения и
письма. Внимательны доброжелательный педагог
вовремя сумеет разглядеть эти специфические
проблемы, оказать своему ученику
психологическую поддержку и дать совет
родителям, как вести себя с ребенком и где искать
помощи в трудной ситуации. Это поможет школьнику
избежать психологического дискомфорта от
неудач, с которыми сам он справиться не в
состоянии, и получить так необходимую ему
квалифицированную помощь учителя-логопеда.

Первое слово, фраза, а затем и первое связное высказывание — очень важные вехи во взрослении каждого ребенка. Ведь освоение речи — один из главных признаков полноценного психического развития малыша. Но не всегда этот процесс идет гладко. С какими проблемами, связанными с речью, логопеды сталкиваются чаще всего, рассказывает эксперт «О!» Олеся Югова.

Задержка речевого развития

Это более позднее или более медленное по сравнению с возрастными нормами овладение устной речью. Задержка речевого развития очень распространена среди детей раннего возраста. Ее важно как можно раньше отличить от сходных состояний, причина которых — в проблемах других высших психических функций или анализаторных систем. Отсутствие речи может быть следствием невыявленного нарушения слуха, интеллекта, эмоционально-коммуникативной сферы.

И не стоит думать, что можно спокойно ждать трехлетнего возраста, а потом речь сама появится. Да, такие случаи бывают, но часто происходит совсем другое: драгоценное время, когда нервная система была максимально восприимчива и способна к компенсации, проходит безвозвратно. Особенно печалят горе-специалисты, которые не могут оказать ребенку раннюю помощь, в том числе по стимуляции речи. Вместо этого они успокаивают родителей и убеждают подождать.

К трем годам словарь ребенка составляет около 1000 слов, а в его речи присутствуют развернутые фразы. Если уже в дошкольном возраст ребенок значительно отстает от этих показателей, продолжает оперировать лишь отдельными словами, то это уже признаки не задержки речевого развития, а других нарушений речи или иных функций.

Непонимание обращенной к ребенку речи

Эта проблема более значительна, чем отсутствие у ребенка собственной речи. В раннем возрасте, в процессе интенсивного развития и усвоения речи и родного языка, ее понимание носит ситуативный характер. Это значит, что оно связано с конкретной деятельностью, которая осуществляется в данный момент времени. Это понимание и выполнение простых действий, связанных со знакомыми ребенку предметами («Кати мячик», «Сними колечко», «открой коробочку»), разученных жестов и действий («Ладушки», «До свидания», «Воздушный поцелуй» и так далее).

Если ребенок раннего возраста не понимает абстрактной речи, оторванной от наглядной ситуации, это допустимо. Но если он не реагирует на речь взрослого в принципе — это тревожный признак. А уж если мы говорим о ребенке дошкольного возраста, то это в любом случае должно вызвать беспокойство.

Нужно подключать специалистов и искать причины этого явления. Они могут крыться в проблемах со слухом, с зонами коры головного мозга, которые отвечают за восприятие речи. Также они могут быть связаны с недоразвитием познавательной, интеллектуальной сферы ребенка.

Отсутствие связной речи

Связная речь — это развернутое, законченное, композиционно и грамматически оформленное, смысловое и эмоциональное высказывание. Когда дошкольники оперируют лишь простыми отдельными фразами, это не тот уровень развития речи, который должен быть в этом возрасте. У таких малышей бедный словарный запас, они испытывают трудности в усвоении грамматических норм родного языка, им тяжело общаться со взрослыми и друг с другом.

Отдельная проблема, когда родителям может показаться, что речь есть, но на самом деле это не так — это эхолалия, повторение речи собеседника вместо формулировки собственного высказывания. Например, на вопрос «Какого цвета шарик?» малыш отвечает отраженно: «Какого цвета шарик?». А если вопрос альтернативный, то есть предполагает выбор из нескольких вариантов, то ребенок может повторить последнюю часть: «Шарик большой или маленький?» — «Маленький». В раннем возрасте, с некоторыми оговорками, это еще допустимо: ребенок учится говорить, подражая взрослому, повторяя за ним. В дошкольном возрасте это всегда сигнал об определенных нарушениях в развитии, ведь ребенок не выражает собственные мысли, не участвует в диалоге.

Нарушение произношения

Дети могут произносить определенные звуки неразборчиво, искажают их, заменяют более легкими по артикуляции или просто пропускают. Насколько серьезна эта проблема для разных возрастов? Есть тревожные родители, которым хочется, чтобы ребенок сразу четко произносил все звуки. А если этого не происходит, спешат обратиться к логопеду. Не стоит столь строго относиться к ребенку раннего возраста: его артикуляционный аппарат еще формируется, и этот процесс завершится только в дошкольном возрасте.

Однако плохая разборчивость и качество речи могут быть вызваны речедвигательными нарушениями. Специалисту эта проблема видна уже в первые месяцы и годы жизни, и с этим не только можно, но и нужно как можно раньше начать логопедическую работу. В этом случае лучшими методами работы будут массаж артикуляционной мускулатуры, пассивная артикуляционная гимнастика (от активной она отличается тем, что не сам ребенок выполняет то или иное движение, а взрослый своими руками).

Что еще должно насторожить родителей? Общая смазанность речи, так называемая каша во рту, когда даже близким непонятно, что говорит ребенок, а также проблемы с голосом, речевым дыханием, интонацией, темпом и ритмом речи. Если у малыша есть проблемы с жеванием твердой пищи — это тоже может быть симптомом. Также стоит серьезно отнестись к обильному слюнотечению: если у ребенка уже прорезались все зубы, оно говорит о неврологической симптоматике.

Распад речи

Такая проблема встречается не так часто, как перечисленные выше, но не упомянуть о ней нельзя. Это частичная или полная утрата речевой функции: ребенок перестает говорить или начинает говорить хуже, чем раньше — это может касаться как содержания высказывания, так и его звукового оформления. И это может быть симптомом серьезных нарушений нервной системы: нарушения мозгового кровообращения, опухоли или воспалительных заболеваний в мозге, последствием травмы, судорог, энцефалита.

Важно не перепутать это состояние с мутизмом — отказом от речи при сохраненном речевом аппарате. Он может быть обусловлен патологическими процессами в области головного мозга, нервной системы; быть следствием сильного стресса или психологической травмы; может проявляться при смене обстановки или при общении с определенными людьми. Это не каприз, а именно проблема, которую поможет решить специалист.

Что делать?

Итак, вы обнаружили у ребенка как минимум одну проблему из этого списка. Первое, что вам нужно сделать, — исключить нелогопедические проблемы. Проверьте слух ребенка, для этого есть точные аппаратные методы. Самым распространенным видом анализа остроты слуха является аудиометрия. Благодаря ей можно получить анализы в виде графиков, где наглядно указывается вид заболевания и его степень. Невролог и дефектолог помогут уточнить сохранность интеллектуальных процессов. Врач может назначить процедуры для визуализации головного мозга, его структур и процессов. Психолог и психиатр установят или исключат расстройства аутистического спектра и другие эмоционально-коммуникативные проблемы.

Если вышеперечисленные нарушения исключены, то можно и нужно обращаться к логопеду. Впрочем, если одна из проблем подтвердилась, все равно ребенку потребуется коррекционно-логопедическая помощь. Просто она будет вестись параллельно с другими направлениями комплексной психолого-медико-педагогической работы.

Второе важное направление — развитие речи. В раннем возрасте оно происходит в процессе предметной деятельности при участии и направлении взрослого. В этот период ребенок накапливает значительную базу лексики и усваивает грамматические категории родного языка. В дошкольном возрасте речь развивается через игру, общение, диалог, в процессе взаимодействия не только со взрослыми, но и со сверстниками.

Отдельным пунктом хочу выделить чтение. Если вы много читаете своим детям, если, вырастая, они и сами стремятся к книгам, то они будут обладать совершенно другим уровнем речевой культуры, грамотности, кругозора в принципе, чем нечитающие малыши. Сейчас, к сожалению, дети стали читать гораздо меньше, потому что появилось слишком много других развлечений. Но в ваших силах «повернуть» ребенка к книгам.

Ничто так хорошо не прививает нормы родного, да и иностранного языка, как чтение. Когда ребенок много раз видел какое-то слово, напечатанное в книге, происходит «насмотренность», у него сформируется зрительный образ и он не ошибется в его написании. А когда малыш слышал слово много раз, но ни разу не видел, то он и напишет его как слышит, и наверняка ошибется, особенно если есть проблемы с фонематическим восприятием.

Почему все указанные проблемы так важно исправить в дошкольном возрасте? Потому что если их не решить вовремя, они обязательно проявят себя в школе — при чтении, письме, восприятии речи на слух, в образовательном процессе в принципе. Нарушения звукопроизношения и различения фонем родного языка на слух всегда порождают ошибки на письме. Чем более серьезны проблемы с пониманием и порождением речи, тем сложнее ребенку будет учиться. Будьте внимательны и терпеливы по отношению к своим детям!

Читайте также:

Зачем читать детям русские сказки?

10 сказок для тревожных детей

Как помочь ребенку вернуться к режиму после каникул

Фото: Evgeny Atamanenko/Oksana Kuzmina/Africa Studio/CandyBox Images

Рассматривается группа дисграфических ошибок, традиционно интерпретирующаяся как ошибки фонемного распознавания. Показано неоднозначное соответствие их устноречевым дефектам у детей, дана возможность понимания некоторых из них как диагностических показателей нарушения фонематического восприятия. Обсуждается различная нейропсихологическая трактовка ошибок. Выделена группа полифакторных ошибок, механизм которых может быть определен только в рамках синдромного анализа.

В процессе овладения письмом младшие школьники достаточно часто допускают ошибки, не связанные с несоблюдением орфографических правил: пропуски букв, смешения букв по графическому сходству, смешения букв, обозначающих близкие звуки (с-ш, зж, б-п, ц-ч и др.). Последние называют также смешениями по акустико-артикуляционному сходству, или ошибками фонемного распознавания. Если подобных ошибок много, говорят о наличии у ребенка особого нарушения письма – дисграфии.

В логопедии такие нарушения письма изучаются достаточно давно. Порой у разных авторов можно наблюдать неодинаковую трактовку тех или иных ошибок, соотнесение их с различными патогенетическими механизмами. При этом чаще всего в логопедическом контексте приходится сталкиваться с однозначным толкованием ошибки – она объясняется какой-то одной причиной. О.А. Токаревой [11], Р.И. Лалаевой [8], А.Н. Корневым [7]
предложены разные подходы к классификации дисграфий. За последние двадцать лет в исследование данного вопроса огромный вклад внесен нейропсихологами.

Т.В. Ахутиной [1; 2; 3] разработана классификация нарушений письма у детей, в основе которой лежит выделение недостаточно зрелого нейропсихологического фактора. Постепенно складывается понимание как полифакторной модели самой дисграфии, так и неоднозначности большинства дисграфических ошибок, их возможной обусловленности разными механизмами.

Однако у всех исследователей, занимавшихся данной проблемой, независимо от научной школы, к которой они принадлежат, мы можем наблюдать единодушие относительно понимания механизма одного вида ошибок – ошибок фонемного распознавания. Их связывают с дефектами фонематического восприятия.

Перечислим основные типы ошибок фонемного распознавания, а затем проанализируем их с педагогической и нейропсихологической позиции.
Традиционно ошибками фонемного распознавания в письме считают замены и смешения (то есть равновероятные взаимозамены) букв, обозначающих близкие по акустическим и артикуляционным признакам звуки:
1. Свистящие – шипящие согласные (шубка – «субка», в сапогах – «в шапогах», ожили – «озили»).
2. Аффрикаты и их компоненты (зайца – «зайча», пищу – «пичу», птичник – «пчитьник»).
3. Соноры р – л (толпились – «торпились»).
4. Парные звонкие и глухие согласные (на зорьке – «на сорьке», загремел – «закремел», попадались – «бобадались», больших – «больжих»).
5. Твердые – мягкие согласные (больших – «болших», Люба – «Луба», идѐт – «идот»).
6. Гласные о-у, о-а в сильной позиции (окунь – «оконь», крадѐтся – «крадются», клюква – «клѐква»).
Эти пары звуков отличаются одним дифференциальным признаком. Например, дихотомия свистящие – шипящие различается только местом артикуляции, соноры – только способом артикуляции, парные звонкие и глухие – наличием или отсутствием участия голоса.

Однако уже сам характер ошибок в этих группах звуков неодинаков. Рассмотрим сначала согласные.
В группах свистящих – шипящих, аффрикат и их компонентов, соноров мы можем наблюдать и замены, и смешения в письме. Замены в письме обязательно будут сочетаться с такими же заменами в устной речи. Ребенок таким образом отражает свое дефектное произношение. Нарушение фонематического восприятия здесь невозможно поставить под сомнение: для двух разных звуков используется один заменитель. Однако, по крайней мере, для учеников общеобразовательной школы замены звуков не характерны. Это редкие случаи. В подавляющем большинстве звуки в устной речи школьников искажаются (р – горловой, л – двугубный и т. д.), т. е. имеется фонетический, а не фонематический дефект.

Смешения перечисленных выше групп звуков на письме могут сочетаться, а могут и не сочетаться с аналогичным устноречевым нарушением. Более того, существующий на сегодняшний день инструментарий педагогической оценки фонематического восприятия часто не способен выявить трудности различения этих фонем. Пробы с квазиомонимами (покажи, где «дочка» и где «точка») слишком просты для школьников. Повторение серии
слогов с оппозиционными согласными (са-са-ша, ча-тя-ча) как отдельная проба малоинформативно. Данная проба может рассматриваться только в контексте полного нейропсихологического обследования, поскольку является комплексной: ошибки будут демонстрировать как дети с нарушением различения фонем (то есть с гностическими трудностями), так и дети с трудностями серийной организации движений [2; 5].

По сути, само присутствие смешений в письме является диагностическим показателем нарушения фонематического восприятия, так как никакой другой причиной объяснить их, по-видимому, невозможно. Факторный анализ предположения о заинтересованности соответствующих мозговых структур подтверждает: дети с гностическим левополушарным дефицитом допускают большое количество ошибок на смешение согласных [2; 5].

С остальными группами ошибок фонемного распознавания ситуация гораздо менее определенная.
Так, нам никогда не приходилось наблюдать на письме замен в группе парных звонких и глухих согласных в сильной позиции. Преобладание у ребенка оглушения или озвончения было нами описано, но это не более чем тенденция [2; 5]. В детских диктантах (и реже в списываниях) наблюдаются только смешения звонких – глухих. В устной речи учащихся общеобразовательной школы ни озвончения, ни оглушения, ни смешений парных согласных зафиксировано не было. Исключение составляли несколько случаев, когда у детей смешения (но не замены – озвончения или оглушения) в устной речи объяснялись снижением физического слуха.

Следует ли соотносить данные ошибки с нарушением фонематического восприятия? Несомненно. Трудности с выявлением нарушения различения этих фонем при обследовании устной речи будут аналогичны тем, о которых уже было сказано выше. Однако возникает вопрос: чем эта оппозиция отличается от предыдущих? Почему в устной речи нет соответствующих ошибок? И почему это одна из самых частотных ошибок фонемного распознавания в письме?

Обратимся к классической работе Н.Х. Швачкина, посвященной изучению последовательности формирования различения групп согласных [12]. Ребенок сначала научается отличать звонкие и глухие и только после этого свистящие – шипящие, соноры. При этом артикуляторная дистанция между первой группой звуков и остальными весьма существенна. Дети достаточно рано начинают не только различать на слух, но и правильно произносить звуки в оппозиции глухость-звонкость. То есть эта оппозиция онтогенетически более ранняя. Вполне естественно, что в устной речи к моменту школьного обучения уже нет и следов неразличения звонких – глухих.
Возможно, причина частотности смешений парных согласных на письме состоит в минимальной артикуляционной опоре внутри данной оппозиции. Младший школьник активно использует артикуляцию, проговаривает, когда пишет. И хотя по мере автоматизации навыка она сворачивается, все же микродвижения языка предполагают отчетливую
афферентацию, в отличие от участия голосовых связок. Письмо и является сенсибилизированной пробой, способной показать функциональную слабость переработки слухоречевой информации. Может быть, слабость не собственно восприятия фонем, но оперирования ими, устойчивого представления о фонемном наполнении слова, способности сделать быстрый выбор внутри оппозиции.

В следующей группе согласных мы будем наблюдать еще более интересную картину.
В письме учеников массовой школы нет смешений твердых и мягких звуков. Как нет их и в устной речи, что неудивительно, поскольку противопоставление твердых и мягких согласных формируется у ребенка еще раньше, чем противопоставление звонких и глухих [6; 12].

В письме школьников имеют место даже не замены, поскольку такая ошибка предполагает постоянный характер дефекта – один звук всегда превращается в другой (точнее передается другой буквой). Скорее, речь будет идти о необозначении мягкости согласных звуков на письме. То есть иногда ребенок не пишет мягкий знак как показатель мягкости или вместо гласной второго ряда (йотированной: я, ѐ, ю, е) пишет соответствующую гласную первого ряда (а, о, у, весьма редко – э). Однонаправленный характер таких ошибок был показан еще в
1987 году Г.М. Сумченко (на материале письма слогов) [10]. Такая закономерность подтверждается и нашими исследованиями на генеральной выборке учащихся 2-4 классов (диктанты и списывания) [5]. В связи с этим употребление термина «смешения твердых и мягких согласных» представляется некорректным. Правильнее называть эти ошибки нарушением обозначения мягкости согласных на письме. Однако даже при такой трактовке большинством логопедов эти ошибки по-прежнему включаются в группу ошибок фонемного распознавания. Но
обусловлены ли они нарушением фонематического восприятия?

Если в предыдущих группах звуков наблюдались замены и смешения в устной речи и письме (свистящие, шипящие, аффрикаты, соноры) или только смешения и только в письме (парные звонкие – глухие), то в данном случае нет смешений. Нет смешений – значит, нет ошибки опознания или выбора фонемы по дифференциальному признаку. Нет
нарушения фонематического восприятия (см. таблицу 1).

Почему внутри дихотомии твердость-мягкость восприятие дифференциального признака не затруднено? Мы хотели бы обратить внимание на особый статус этой оппозиции. Фактически мягкие фонемы следует относить к упрасегментарным [4; 6]. Их мягкость не только задана акустико-артикуляционными характеристиками согласного, но и маркирована последующим гласным.

Хотя в русской письменности это не отображается, все же звук [э] в слове сено отличается от звука [э] в слове сэр. В слове сено звук «прикрыт», у него особые акустические характеристики, которые появляются у любого гласного, стоящего после мягкого согласного. Эти же свойства появляются у гласного, стоящего перед мягким согласным. Признак «мягкость» в звучащей речи распространен на два звука, а иногда на три звука. Имеется избыточность маркировки признака, а сама фонема <с`> является супрасегментарной. Ребенок до того, как начал писать, имел возможность эту фонетическую закономерность интуитивно уловить, как и любую другую. Думается, что при такой избыточности распознавание существенно облегчается.

Однако остается проблема понимания механизма нарушения обозначения мягкости согласных на письме. Если ребенок различает твердые и мягкие, то почему он может не обозначать мягкость?
Дело в том, что в русском письме обозначение мягкости является, скорее, исключением из общего характера звуко-буквенных отношений. Ребенок должен не просто обозначить звук буквой, но и передать один из признаков звука (мягкость) другой буквой. Причем вторая буква выбирается с опорой на последующий звук. Программа написания достаточна сложна: слышу мягкий согласный – выбираю букву – определяю следующий звук –
если согласный, то пишу мягкий знак – если гласный, то выбираю из гласных второго ряда ту, которая передает этот звук.

Естественно, что такая программа с трудом реализуется детьми с регуляторными проблемами, с функциональной слабостью передних отделов мозга. Такие ученики упрощают программу и не обозначают мягкость согласных: слышу мягкий согласный – выбираю букву (конь → кон, большой → болшой, Люба → Луба и т. п.). Эта ошибка сочетается с другими проявлениями регуляторной дисграфии как особого паттерна ошибок, обусловленных незрелостью третьего функционального блока мозга [2; 3; 5].

Необозначение мягкости – регуляторная ошибка, а не ошибка фонемного распознавания.
Что касается гласных звуков, то совершенно ясной представляется причина смешений в письме школьников букв о-у, ѐ-ю, соответствующих звукам [о]-[у]. Эти звуки акустически и артикуляторно близки, являются «соседями» в вокалическом треугольнике Р.О. Якобсона [4]. Различаются они степенью огубленности. В устной речи регулярных смешений звуков [о]-[у] у детей школьного возраста не встречается. Могут лишь «задержаться» некие детские варианты произношения отдельных слов.

Другие сходные гласные звуки [о]-[а] также не смешиваются в устной речи, но соответствующие им буквы о-а смешиваются на письме в сильной позиции (под ударением).
Интересно, что смешений букв второго ряда ѐ-я, также обозначающих звуки [о]-[а], практически нет. Пожалуй, мы можем отметить лишь несколько случаев из собственной практики, когда дети допускали эту ошибку.
Однако смешение букв о-а нельзя однозначно отнести к ошибкам фонемного распознавания. Данная ошибка относится к полифакторным, т. е. может возникнуть по нескольким причинам: во-первых, из-за нарушения отбора фонем как гностическая ошибка, а вовторых, из-за несовершенной серийной организации движений как регуляторная ошибка.

Рукописные буквы о-а похожи по начертанию: у них одна точка начала движения и одинаковые начальные элементы. Ребенок не может точно отдифференцировать следующее движение руки внутри сложной кинетической мелодии написания слова. К ошибкам «кинетического запуска» их отнесла И.Н. Садовникова [9].

В описываемой категории ошибок мы впервые сталкиваемся с неоднозначностью толкования их механизма, в то время как большая часть дисграфических ошибок, которых мы не коснулись в статье, являются многозначными, полифакторными. Естественно, сами по себе они не могут быть указателями на нарушение той или иной функции. Для понимания их причины требуется синдромный анализ, выявление взаимосвязи ошибок с незрелостью какого-либо компонента функциональной системы письма.

И даже в том случае, когда гностическая природа смешений гласных подтверждается результатами ейропсихологического обследования, оказывается, что эти ошибки противопоставлены другим ошибкам фонемного распознавания, т. к. коррелируют с правополушарным, а не левополушарным дефицитом [1; 2; 3; 5].

Обобщая сказанное, можно сформулировать следующие выводы относительно дисграфических ошибок, традиционно относящихся к ошибкам фонемного распознавания:
1. Ошибки фонемного распознавания в письме могут быть представлены заменами и смешениями (свистящие-шипящие, аффрикаты и их компоненты, соноры) или только смешениями (парные звонкие – глухие согласные, некоторые гласные).
2. Замены в письме всегда сочетаются с заменами в устной речи.
3. Смешения в письме свистящих-шипящих, аффрикатов и их компоненты, соноров могут сочетаться со смешениями в речи.
4. Смешения парных звонких – глухих в письме никогда не сочетаются с аналогичными устноречевыми смешениями.
5. Большинство ошибок фонемного распознавания однозначно указывают на нарушение фонематического восприятия, что в условиях дефицита методов исследования может использоваться как диагностический критерий.
6. Некоторые смешения (буквы о-а) не могут трактоваться однозначно. Они относятся к полифакторным ошибками, для определения природы которых необходим синдромный анализ.
7. Нейропсихологический подход к анализу письма и его функционального базиса позволяет выявить внутри, казалось бы, однородной группы ошибок фонемного распознавания соотнесенность с нарушением разных гностических стратегий: левополушарной и правополушарной.
8. Нарушение обозначения мягкости согласных не является ошибкой фонемного распознавания и должно трактоваться как регуляторная ошибка.

Литература

1. Ахутина Т. В., Золотарева Э. В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейро-психологический анализ и методы ее коррекции // Школа здоровья. 1997. № 3. С. 38–42.
2. Ахутина Т. В., Иншакова О. Б., Величенкова О. А. Дисграфия: нейропсихологический и психолого-педагогический анализ // Человек пишущий и читающий: проблемы и
наблюдения : материалы междунар. конф. (14–16 марта 2002 г., г. Санкт-Петербург).
СПб. : Изд-во СПбГУ, 2004. С. 82–97.
3. Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. СПб. : Питер, 2008. 320 с.
4. Бондарко Л. В., Вербицкая Л. А., Гордина М. В. Основы общей фонетики. М. :
Academia, 2004. 160 с.
5. Величенкова О. А., Русецкая М. Н. Логопедическая работа по преодолению
нарушения чтения и письма у младших школьников. М. : Национальный книжный центр,
2015. 320 с.
6. Винарская Е. Н., Богомазов Г. М. Возрастная фонетика : учебное пособие. М. :
АСТ, 2005. 207 с.
7. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей : учебно-методическое пособие. СПб. : МиМ, 1997. 287 с. (Серия «Психология детства»).
8. Лалаева Р. И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников :
учеб. пособие. СПб. : Союз, 1998. 224 с.
9. Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи их преодоление у младших
школьников. М. : Владос, 1995. 256 с.
10. Сумченко Г. М. Сопоставление буквенных замен при письме слогов у учащихся
массовой школы, школы для детей с ТНР и вспомогательной школы // Речевые и нервнопсихические нарушения у детей и взрослых. Л. : ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1987. С. 37–42.
11. Токарева О. А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Расстройства речи у детей и подростков / под ред. С. С. Ляпидевского. М. : Изд-во МГПИ
им. В. И. Ленина, 1969. С. 39–45.
12. Швачкин Н. Х. Развитие фонематического восприятия в раннем возрасте // Известия АПН РСФСР. 1948. Вып. 3. С. 101–132.