Ошибки оценивания педагогика

К
основным типичным субъективным ошибкам
оценивания в школе и вузе относятся:

• великодушие,
снисходительность. Проявляется в
завышении отме­ток. Крайней формой
великодушия в оценках обучаемых явилась
процен­томания, искореняемая теперь
в школах;

• перенос
симпатии или антипатии с ученика на
оценку (отметку);

оценка
по настроению;

• отсутствие
  твердых критериев (преподаватель ставит
  высокие отмет­ки за слабые ответы, и
  наоборот);

• центральная
  тенденция (проявляется в стремлении
  избежать край­них отметок. Например,
  не ставить двоек и пятерок);

• неустойчивость
системы (преподаватель то долго не
спрашивает, то весь урок опрашивает);

• близость
  оценки той, которая была выставлена
  ранее (например, на предыдущих экзаменах
  другими преподавателями; учителю трудно
  сразу после двойки поставить пятерку);

• ошибки
  ореола (проявляются в тенденции
  преподавателя оценивать только
  положительно или отрицательно тех
  учащихся, к которым он отно­сится
  соответственно либо положительно, либо
  отрицательно);

• перенос
  оценки за поведение на оценку по учебному
  предмету;

• завышение
  и занижение отметок и др.

Однако
за каждым намеренным завышением или
занижением оценки может стоять разный
смысл. Например, выставление положительной
оцен­ки слабому ученику может
восприниматься как фактор психологической
поддержки его в учебных продвижениях.
Поэтому не все субъективные оценочные
суждения следует рассматривать как
ошибки.

Вопросы
для самоконтроля

1. Охарактеризуйте
   основные функции контроля.

2. Какие
   педагогические требования предъявляются
   к контролю?

3. В
   чем преимущества и недостатки устного
   и письменного опросов?

4. Каковы
   возможности машинного контроля?

5. Какая
   шкала оценок, на ваш взгляд, является
   перспективной?

Основная
литература

1. Педагогика:
   Учебник для студ. пед. вузов и пед.
   колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого.
   М., 2002.

2. Подласый
   И. П. Педагогика:
   Учебник для вузов: В 2-х кн. Кн. 1: Об­щие
   основы. Процесс обучения. М., 2002.

3. Педагогика:
   Учеб. пособие для вузов / А. В. Сластенин
   и др. 4-е изд. М., 2002.

Дополнительная
литература

1. Шишов
С. Е., Кальней В. А. Мониторинг
качества образования в школе. М., 1998.

1. Аванесов
   В. С. Композиция
   тестовых заданий.

2. Ингенкамп
   К. Педагогическая
   диагностика / Пер. с нем. М., 1991.

3. Розенберг
   Н. М. Измерения
   в дидактике. Киев, 1985.

5. Симонов
В. П., Черненко Е. Г. Десятибалльные
шкалы оценки степени обученности по
предметам: Учеб.-справ, пособие. М., 2002.

Глава 19. Современные технологии обучения

Новое
надо создавать в поте лица,

а
старое само продолжает существовать

и
твердо держится на костылях при­вычки.

А.
И. Герцен

1. Понятие
   «педагогическая технология обучения».

2. Обзор
   педагогических технологий обучения.

1. Понятие «педагогическая технология обучения»

Долгое
время термин «технология»
оставался
за пределами понятийного аппарата
педагогики, относился к технократическому
языку. Хотя его бук­вальное значение
(«учение о мастерстве») не противоречит
задачам педаго­гики: описанию,
объяснению, прогнозированию, проектированию
педаго­гических процессов.

В
педагогической литературе встречается
много терминов, характеризую­щих те
или иные педагогические технологии:
технология обучения, техно­логия
воспитания, технология преподавания,
образовательная технология, традиционная
технология, технология программированного
обучения, тех­нология проблемного
обучения, авторская технология и т. д.

Первоначально
многие педагоги не делали различий
между понятия­ми «педагогическая
технология», «технология обучения»,
«обучающая тех­нология». Термин
«педагогическая
технология» использовался
только применительно к обучению, а сама
технология понималась как обучение с
помощью технических средств. Сегодня
педагогическую технологию понимают
как последовательную систему действий
педагога, связанную с решением
педагогических задач, или как планомерное
и последова­тельное воплощение на
практике заранее спроектированного
педагоги­ческого процесса.

Андреев
В. И. считает, что педагогическая
технология —
это система проектирования и практического
применения адекватных данной техноло­гии
педагогических закономерностей, целей,
принципов, содержания, форм, методов и
средств обучения и воспитания,
гарантирующих достаточ­но высокий
уровень их эффективности, в том числе
при последующем вос­произведении и
тиражировании.

Представляет
интерес определение педагогической
технологии, которое официально было
принято в 1979 г. Ассоциацией по педагогическим
ком­муникациям и технологии в США:
«Педагогическая
технология есть
комп­лексный, интегративный процесс,
включающий людей, идеи, средства и
способы организации деятельности для
анализа проблем и управления ре­шением
проблем, охватывающих все аспекты
усвоения знаний».

Таким
образом, педагогическая
технология —
это строго научное проек­тирование
и точное воспроизведение гарантирующих
успех педагогических действий.

Следует
также обратить внимание на то, что
понятие «педагогическая технология»
обозначает приемы работы в сфере обучения
и воспитания. Поэтому понятие
«педагогическая
технология» шире,
чем понятия «техно­логия
обучения» и
«технология
воспитания».

При
всем многообразии педагогических
технологий существует два пути их
появления. В одних случаях технологии
возникают из теории (В. П. Беспалько, В.
В. Давыдов, В. К. Дьяченко, Л. В. Занков,
П. Я. Гальперин, Н. В. Кузьмина и др.), в
других случаях технологии вытекают из
практики (Е. Н. Ильин, С. Н. Лысенкова, В.
Ф. Шаталов, В. В. Шейман и др.).

Что
же следует понимать под технологией
обучения? Когда
возникла идея технологизации обучения?

Идея
технологизации обучения является не
новой. Еще Я. А. Коменский ратовал за
технологизацию обучения. Он призывал
к тому, чтобы обу­чение стало
«механическим» (т. е. «технологическим»),
стремился отыскать такой порядок
обучения, который неминуемо приводил
бы к положитель­ным результатам. Я.
А. Коменский писал: «Для дидактической
машины не­обходимо отыскать: 1) твердо
установленные цели; 2) средства, точно
при­способленные для достижения этих
целей; 3) твердые правила, как пользо­ваться
этими средствами, чтобы было невозможно
не достигнуть цели».

Со
времен Коменского в педагогике было
немало попыток сделать обу­чение
похожим на хорошо налаженный механизм.
Впоследствии многие представления о
технологизации обучения существенно
дополнялись и конкретизировались.
Особенно идея технологизации обучения
актуализи­ровалась с внедрением
достижений технического прогресса в
различные области теоретической и
практической деятельности.

А.
С. Макаренко в своей всемирно известной
«Педагогической поэме» писал, что «наше
педагогическое производство никогда
не строилось по технологической логике,
а всегда по логике моральной проповеди».
Он считал, что именно поэтому у нас
просто отсутствуют все важные отделы
педагогического производства.

Массовое
внедрение технологий обучения
исследователи относят к на­чалу 60-х
гг. XX столетия и связывают его с
реформированием вначале аме­риканской,
а затем и европейской школы. К наиболее
известным авторам современных
педагогических технологий за рубежом
относятся Дж. Кэр­ролл, Б. Блум, Д.
Брунер, Г. Гейс, В. Коскарелли и др.
Отечественная тео­рия и практика
осуществления технологических подходов
к обучению отра­жена в научных трудах
П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной, Ю. К.
Бабанского, П. М. Эрдиева, В. П. Беспалько,
М. В. Кларина и др.

Но
есть и противники идеи технологизации
в педагогике. Они считают недопустимой
вольностью рассматривать творческий,
сугубо интимный пе­дагогический
процесс как технологический.

Педагогическая
технология характеризуется рядом
признаков. В. П. Бес­палько выделяет
следующие:

• четкая,
  последовательная педагогическая,
  дидактическая разработка целей обучения,
  воспитания;

• структурирование,
  упорядочение, уплотнение информации,
  подле­жащей усвоению;

• комплексное
  применение дидактических, технических,
  в том числе и компьютерных, средств
  обучения и контроля;

• усиление,
насколько это возможно, диагностических
функций обу­чения и воспитания;

• гарантированность
достаточно высокого уровня качества
обучения.

Следует
отличать педагогическую
технологию от
методики
обучения. От­личие
заключается в том, что педагогические
технологии удается воспроиз­водить
и тиражировать и при этом гарантировать
высокое качество учебно-воспитательного
процесса или решение тех педагогических
задач, которые заложены в педагогической
технологии. Методики часто нс гарантируют
должного качества.

Вместе
с тем методика может быть доведена до
уровня технологии. На­пример, имеется
определенная методика оценки знаний.
Если она отвечает объективности,
надежности, валидности, то ее можно
назвать педагогиче­ской технологией.

Педагогическая
технология взаимосвязана с педагогическим
мастер­ством. Совершенное
владение педагогической технологией
и есть педаго­гическое мастерство.
Одна и та же технология может осуществляться
раз­ными преподавателями, но в
особенностях се реализации как раз и
прояв­ляется их педагогическое
мастерство.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Контроль знаний и умений обучающихся является важным компонентом учебного процесса. Он необходим для достижения целей и задач обучения. Но для этого нужна его правильная организация.

Контроль необходим для выявления знаний и навыков, приобретенных учащимися в ходе учебной деятельности. Контроль выявляет недочеты, которые затем корректируются.

Однако, на этапе контроля знаний и умений школьников, педагог, часто, сталкивается с совершением ошибок при выставлении оценок. Эти ошибки имеют разную природу и последствия.

Тренируй мозг с удовольствием

Развивай память, внимание и мышление c помощью онлайн-тренажеров

Выбрать программу

Субъективизм в оценках знаний учащихся

Выставление отметок педагогом за достижения учащихся в усвоении знаний и навыков по конкретной дисциплине, конкретному курсу, теме, часто сталкивается с такой проблемой, как субъективизм оценивания. Это связано с тем, что у педагога имеется какое-то личное отношение к учащемуся или стереотип его восприятия, который ложиться в основу при выставлении оценки.

Субъективность в оценки знаний учащихся может быть связана с отсутствием достаточного количества методов контроля системы знаний. К примеру, оценивая знания, усвоенные по отдельной теме курса в учет могут браться параметры второстепенного значения, которые не отражают реальную картину усвоения учебной программы. Учащийся может не овладеть отдельными сторонами курса обучения, не усвоить полноценно его отдельные темы, но при этом, сформированные знания, умения и навыки по учебной дисциплине будут полноценными.

Оценка освоения конкретной темы занятия сталкивается с рядом проблем и противоречий:

1. Не имеется перечня вопросов или шаблонов деятельности педагога по проведению контрольного опроса. Педагоги сами составляют вопросы для проведения контроля знаний. Эти вопросы не всегда лучшим образом способствуют выставлению адекватной оценки. Также, имеются неясности с количеством вопросов, которые необходимо задать учащемуся для оценки усвоенности темы.
2. Не имеется алгоритма сопоставления контрольных заданий по их диагностической значимости.
3. Педагоги могут игнорировать или не воспринимать должным образом особенности материала учебной дисциплины, условия и методы его преподнесения.
4. Проверка знаний протекает стихийно. Нет четкого алгоритма применения методов и форм контроля. Оценки выставляются субъективно т.е. опираясь на предположения педагога, какие знания и в какой форме должны быть усвоены учащимися, его предпочтения.

Субъективизм оценивания непосредственно связан с личностью педагога, его нравственными принципами. От принципиальности педагога учащиеся страдают чаще всего. Педагог может выставить необъективную оценку только потому, что «это дело принципа», пытаясь таким образом проучить учащегося. Личные свойства педагога оказывают решающее влияние на оценку знаний учащихся. Кроме того, личные свойства педагога оказывают влияние на характер преподавания, от которого зависит усвоение учебного материала.

Субъективизм в оценивании является значительной педагогической ошибкой и важной проблемой. Преодоление субъективизма возможно только в том случае, если оценивание будет исключать ряд параметров:

• личность учащегося;
• поведение и поступки учащегося;
• успеваемость учащегося в целом;
• конкретные знания и навыки.

Объективности оценивания можно добиться, если оценивать непосредственную учебную деятельность учащегося на занятии, его работу на нем. Эта работа должна быть ориентирована на создание конкретного продукта, итога деятельности, достигаемого в ходе выполнения того или иного задания. Естественно, что знания и навыки учащегося будут учтены при оценивании, поскольку создать продукт без их наличия невозможно. В качестве продукта можно рассматривать, выполненное упражнение, решение задачи, написание сочинения.

Очень часто, педагог прибегает к субъективному оцениванию, смотря на успеваемость учащегося в целом, его достижения в других дисциплинах. Происходит выставление оценки, не соответствующей реальным знаниям и навыкам учащегося. Поэтому, объективности можно достичь только при уходе от взаимоотношений педагог-учащийся, исключая личностные качества обоих сторон.

Изменение выставленной оценки

В педагогической практике, часто, возникает ситуация, когда педагог меняет, первоначально поставленную учащемуся оценку, на другую. Это может происходить тогда, когда учащийся категорически не согласен с оценкой, претендуя на более высокую, требует от педагога изменения оценки. Требование может выдвигаться, как:

• ультиматум;
• угроза;
• шантаж;
• просьба.

Педагогу необходимо учитывать эмоциональное состояние учащегося и не выполнять его желаний по первому требованию. Изменение оценки – это серьезная ошибка в деятельности педагога. Такие действия могут подорвать авторитет педагога и развить у учащихся чувство вседозволенности. Каждый учащийся будет требовать повышение оценки, изменения контрольного задания, при любом удобном случае. Поэтому, педагогу важно проявить бескомпромиссность в оценивании. До учащихся надо донести, что оценка является объективным показателем их знаний и навыков на текущем этапе учебной деятельности и, ни в коем случае, не итогом, к которому необходимо стремиться в ходе обучения.

Изменение оценки может быть следствием недоработок самого педагога. К примеру, он может неверно проверить выполненное учащимся задание и обнаружить свою ошибку позднее, либо эту ошибку выявить другой педагог или сам учащийся. В этом случае, педагогу не целесообразно вести себя бескомпромиссно. Лучше признать свою недоработку, извиниться и изменить оценку. Это не повлечет подрыв авторитета и не повлечет повторного требования от учащихся изменения оценок, поскольку можно опираться на то, что оценка будет изменена, если учащийся найдет реальную ошибку педагога при проверке его контрольного задания.

Проблемы оценивания знаний в учебном процессе

Дорогие, коллеги! У меня проблема. Что поставить учащемуся 8 класса Иванову Ивану текущие оценки которого 4(устный ответ),3(к.р), 3(л.р),5(за изготовление самодельного прибора) 3(сам. работа)? А что бы поставили вы? Очевидно, что письменные работы, должны быть в приоритете. Но как учесть тот факт, что средний бал учащегося за первую четверть составил 3,1, он едва отвечал на вопросы и ни разу не проявил себя в творческой работе.

Проверка и оценка достижений учащихся являются существенными составляющими процесса обучения и входят в число важнейших задач педагогической деятельности учителя. Проблема несовершенства 5-балльной отметки всегда стояла перед школой.

Например, Л.Н. Толстой был противником отметки в обучении. Любопытно, что эта идея была реализована в  образовании, но уже в советской школе в мае 1918 года. Однако затем стало ясно, что из-за отсутствия отметок школа потеряла управляемость учебным процессом, но в 1944 года словесную систему оценок заменили пятибалльной цифровой.

Учителя понимают, что разработка и введение новой системы оценок относится к числу вопросов, требующих решения. Вместе с тем, этот вопрос надо рассматривать в совокупности: содержание образования (чему и в каком объеме учить); педагогические технологии образования (как учить); оценка качества знаний (как оценивать знания ученика).

Как известно, активно ведется разработка нового содержания  образования, в этой связи пересматриваются подходы и к системе оценивания знаний учащихся. В России ведутся различные многолетние исследования по этому поводу.

Нынешняя система оценивания учебной деятельности школьников страдает целым комплексом противоречий, причем многосложных, нередко вытекающих одно из другого.

Очевидны, субъективизм и неоднозначность отметки, ее низкая информативность для осуществления осознанных мер по коррекции проблемных зон.

Как известно, абсолютное большинство учителей выходит за пределы нашей системы оценок, ставя или «4-» или «3+» и т.п. Тенденцию  оценок с «+» и «-» узаконили украинские коллеги, введя десятибалльную шкалу, где каждая отметка имеет теперь кроме своей классической ипостаси ещё и «плюс» и «минус».

Ранжирование результатов школьного труда средствами 5-балльной шкалы является слишком грубым. Более того, наша «5-ти балльная» система оценок на практике вырождается в 3-х балльную, ибо «двойку» в аттестат за 9-ый или  11-ый класс ставить запрещается, а часто учителю не разрешается ставить «двойку» и по итогам просто учебного года. В результате — «три пишем, два в уме», а это — негативно сказывается на воспитании учащихся, ибо дети все это видят и понимают: в итоге с детства  закладываются основы принятия лжи как нормального явления.  Как результат, поскольку у нас немного «пятерок» и немного «двоек» все остальные (около 15 миллионов школьников) делятся на   «троечников» и «хорошистов».

Разные учителя (даже по одному и тому же предмету) по-разному понимают и реализуют цели образования. Поэтому четверка у одного ученика и в одной школе сильно отличается от четверки у другого ученика или от четверки в другой школе.

Оценка затрудняет индивидуализацию обучения. Учителю трудно зафиксировать и положительно оценить реальные достижения каждого конкретного ребенка в сравнении с предыдущими результатами его обучения. Фактически учителю приходится лавировать между фиксацией успешности результата ребенка, сравнивая этот результат с некоторой среднестатистической нормой («Три ошибки в диктанте – это хорошо или плохо?»), и фиксацией успешности результата для данного ребенка («Для данного учащегося три ошибки – хорошо, если обычно у него их десять»). Даже если учитель склонен к оценке индивидуального результата ребенка («Для тебя три ошибки – это хорошо, ты – молодец!»), официальный статус отметки («Все равно за такую работу нужно ставить три») сводит на «нет» все старания педагога;

Полностью сосредоточенная в руках учителя, «отметочная» система нередко оказывается орудием манипуляции и психологического давления, которое направлено, с одной стороны, непосредственно на ребенка, с другой стороны, на родителей. Последние, в свою очередь, подчас даже непроизвольно, тоже используют это средство для оказания давления на ребенка. Все это приводит, как известно, к снижению интереса к обучению, росту психологического дискомфорта учащегося в обучении, его тревожности, и, возможно, даже к ухудшению его физического здоровья.  

Перевести  результаты ученика в 100-балльную шкалу можно. Собственно, можно принять любую шкалу оценки – 10-ти, 12-ти, 100-балльную. Проблема только в том, как осуществить перевод учителей, родителей и главное, самих детей на работу с новой шкалой измерений их успешности. Вводить что-то принципиально отличное от существующих традиций опасно именно по этой причине.

Как решить создавшиеся проблемы?

1.Наиболее перспективным (в той части, где оценка адекватна представлению в баллах) является закрепление на нормативном уровне «плюсов» и «минусов» к существующей шкале. Тогда, по сути, система становится 12-ти балльной (начиная с «двойки с минусом», заканчивая «пятеркой с плюсом»), а переориентировать все звенья образовательной системы к работе с модернизированной старой шкалой будет несравненно проще и эффективнее. Разве можно оценить с помощью баллов (пускай даже по сто балльной шкале) глубину или яркость мысли или продуктивного действия?

2.С другой стороны, на мой взгляд, как бы не расширялась оценочная шкала – до десяти баллов, как на Украине, до двенадцати баллов, как в Латвии, или до ста баллов, как на Кубе, избежать субъективности в оценке ученика практически невозможно, по крайней мере, в действующей образовательной системе.

Может быть наиболее целесообразным остаться при действующей пятибалльной шкале, используя, однако максимально весь спектр оценок:

                                       «5» — отлично

                                       «4» – хорошо

                                       «3» – удовлетворительно

                                       «2» – неудовлетворительно

                                       «1» – работа не выполнена

     Данная шкала оценок может найти эффективное применение лишь в том случае, если каждая предлагаемая учащимся работа будет просчитана учителями с точки зрения её выполнения учеником в процентном отношении, либо в пунктах/баллах, как это делается во время проведения единого централизованного тестирования. Данная практика характерна для немецкой школы, где каждый учитель разрабатывает собственную шкалу оценки каждой контрольной/письменной работы в баллах и её соотнесение с действующей шкалой оценки учащихся, принятой в государстве. Это сложно, это требует соответствующих временных затрат, но несомненно способствует объективности в оценке ученика.

3. Смирнов И.Б., учитель немецкого языка СШ № 9 г. Гатчины Ленинградской области.

Возможен и другой вариант решения проблемы.

   На первой ступени обучения отказаться от отметок, использовать только вербальную оценку знаний и умений учащихся. После окончания четвёртого класса учащийся получает свой первый сертификат об окончании школы I ступени, где наряду с перечнем изученных учебных дисциплин словесно описывается уровень его знаний и умений.

     На II ступени обучения оценка производится по действующей пятибалльной шкале. По отдельным предметам, входящим в школьный компонент учебного плана, учащиеся могут получать «зачтено» – «не зачтено».

     На III ступени обучения предлагаем отказаться от текущих отметок и поурочных баллов, используя систему тестирования и письменных проверочных работ.

Указанные противоречия и проблемы – это проблема всей школы. Просто на каждой ступени указанные противоречия имеют ряд своих особенностей.

Я думаю, введение в начальной школе безотметочного обучения (в буквальном понимании смысла этого термина – без отметок, без формы оценивания) – не устраняет недостатки существующей системы оценивания, а «прячет их в песок», переносит решение имеющихся проблем на среднюю ступень с мало изученными пока последствиями.

Соблюдение психологической комфортности при оценивании.

Несомненно, эффективное комплексное решение предыдущих проблем автоматически создаст серьезный задел и для решения проблемы психологически комфортной атмосферы в школе. В любом случае, в какой бы форме ни были выражены результаты учебного труда, школьная жизнь, даже на начальном этапе, не может представлять собой «вечный праздник». Более того, уменьшение стресса школьника полезно только до определенной степени. В противном случае, он будет психологически не готов к более жестким требованиям к себе в будущем. Возможен эффект «плотины», которая будет разрушена на определенном этапе, и лавина закономерных негативных факторов обрушится на неподготовленного ребенка с многократно большей силой.

В заключение, хотелось бы привести следующее соображение. Существует непреложный закон развития: любая качественно новая система не может быть построена, если условием ее внедрения является мгновенный отказ от старых традиций и опыта. Поэтому полный отказ от существующего способа оценивания в переходный период нецелесообразен, тем более, что оценка всегда будет выражаться в какой бы то ни было отметке, просто выраженной в другой форме. Никакая полномасштабная переподготовка учителей, администрации школы, родителей не поможет в один этап «вживить» в их сознание новые формы и принципы системы оценивания, а неизбежный вакуум может крайне негативно сказаться на обустроенности жизни школы. Это, в свою очередь, может вызвать неприятие и отторжение новой системы большинством участников образовательного процесса. Неразумно выселиться из старого дома, пусть недостаточно удобного, но еще пригодного для жилья, в тот момент, когда новый дом еще только начал строится. Реформа системы оценивания выполнит свою педагогическую миссию только в том случае, если, начав использовать новые средства и формы работы наряду со старыми, учителя, дети и их родители сами откажутся от использования пятибалльной отметки. Только после этого, с моей точки зрения,  необходимого этапа новая система оценивания может быть закреплена на государственном уровне.

     Как показывает опыт работы, оценка всегда важна для учащихся – похвала учителя, его улыбка, заинтересованность взрослых в успехах ученика – ибо она мотивирует ребёнка к дальнейшей учебной деятельности. В качестве оценки может выступать и отметка, но во взаимоотношениях учителя и ученика она никогда не сможет занять главное место, так как главное – это удовольствие от совместной учебной работы, что не поддаётся цифровому выражению при условии высокой внутренней мотивации, как учителя, так и ученика.

      Итак, как теперь мы оценим Иванова Ивана ученика 8 класса.

© Г.Н. Степанова

В табл. 4 мы приводим типологию ошибок, которая использовалась в советской школе как нормативная при выставлении ученику соответствующих отметок, и приводим комментарий, раскрывающий возможные причины ошибок.

Таблица 4

Нормативная типология ошибок в советский период

 
Опыт показывает, что значительная часть учителей при оценивании результатов, достигнутых учащимися при выполнении различных заданий, пользуется рекомендациями, которые были разработаны в 70–80-е гг. прошлого века. Эта система отметок строилась по принципу «вычитания», т. е. сначала описывались критерии «безупречного» результата, соответствующего «пятерке», а затем отмечались элементы, отсутствие которых приводило к снижению отметки на 1, 2 , 3 или 4 балла. Главный недостаток такой системы состоит в том, что ученику сообщается о том, каковы недостатки его работы. Достоинства, пусть и незначительные, не отмечаются, не замечаются или даже игнорируются. Последствия такого оценивания результата работы ученика обсуждались выше. Попробуем выстроить систему отметок по принципу «сложения». В этом случае уместно привязаться к базовому минимуму знаний и умений как показателю достижений, считающихся удовлетворительными. Действительно, наличие знаний и умений на уровне базового минимума является необходимым условием  для получения учеником более высоких результатов, и при желании и соответствующих усилиях ученика они могут быть достигнуты.
Для создания такой системы нужно дать описание базового минимума. Фактически представление о нем можно получить из табл. 3, раздел «Репродуктивная деятельность». Пользуясь учебной программой и кодификатором ГИА или ЕГЭ, нужно для данной темы выписать основные «элементы знания»: изучаемое явление, основные факты, основные термины (величины), основные законы, а также список основных умений, которые будут формироваться в ходе выполнения заданий, направленных на усвоение всех «элементов знания» в разнообразных ситуациях.
Для сравнения сопоставим обе системы отметок )см. таблица 5).

Таблица 5

Сравнительный анализ системы оценивания по принципам «сложение» и «вычитание»

 
Оценивание письменных контрольных работ учащихся предполагает проведение двух процедур. Первая – это процедура оценивания решения каждой задачи (задания) в отдельности. Вторая – оценивание работы как целого. Как для оценивания решения задачи, так и для оценивания работы как целого нужны свои критерии. Очевидно, что проверка и оценивание решения задач предшествуют оцениванию всей работы. Однако чтобы понять, как следует оценивать задачу для эффективного оценивания всей работы, сначала рассмотрим и проанализируем последнее.
Самый простой способ оценки задачи – ответ на вопрос: решена задача правильно или нет. Этот же способ и наименее информативен, и затрудняет оценивание всей работы, если число задач в контрольной работе невелико. Например, если в контрольной работе всего три задачи и две из них решены правильно, то по нормам оценки  (менее 75%) за работу можно поставить только отметку «3». Исправить ситуацию можно несколькими способами.
Первый – увеличить число задач в контрольной работе. Например, включить в контрольную работу пять задач. Тогда отметка за работу равна числу правильно решенных задач: решил две задачи, получи «двойку», решил четыре задачи – «четверку» и т. д.
Второй – присвоить каждой задаче свой «весовой» коэффициент, т. е. оценить степень сложности задачи и выразить ее в баллах. Например, в контрольную работу включено три задачи: первая – 2 балла, вторая  –  5 баллов, третья – 8 баллов. Общая сумма баллов – 15. Формальный подход – набрать 75% баллов, чтобы получить «3», фактически ничего нового не дает и даже усугубляет ситуацию (см. табл. 6).

Таблица 6

Оценивание контрольной работы, включающей в себя три задачи

 
Возможный вариант решения обозначенной проблемы – составление текста контрольной работы по аналогии с КИМ ГИА или ЕГЭ.
Процедура разработки такой контрольной работы включает в себя следующие этапы:
·          составление кодификатора, в котором отмечены все основные элементы содержания (базовый минимум) и проверяемые умения;
·          разработка спецификации работы с обобщенным планом и шкалой пересчета набранных учащимся баллов в отметку;
·          подбор заданий к контрольной работе.
При этом в качестве ориентира можно использовать следующие апробированные  в педагогической практике нормативы:
·          количество заданий (задач) в контрольной работе, рассчитанной на 45 минут, – не более 10–13;
·          в контрольную работу следует включать задания «базового минимума» (базовый уровень), задания «на связи» (повышенный уровень) и задания «на внутри- или межтемные связи + идея» (высокий уровень сложности).
Примерное распределение  вклада в полный суммарный балл контрольной работы таково:
·          задания базового уровня сложности не менее 60%;
·          задания повышенного уровня сложности не менее 30%;
·          задания высокого уровня сложности не более 10%.
Пример шкалы, позволяющей перевести результаты в отметку, полученные учащимися при выполнении контрольной работы, в отметку приведен в табл. 7.

Таблица 7

Соответствие отметки процентному выполнению контрольной работы

 
Теперь рассмотрим проблему оценивания физической задачи. Начнем с задачи-задания из «базового минимума».  Для выполнения такого задания требуется знание какого-то элемента из базового минимума и одного-двух умений.
Возможный вариант такого задания – это задание с выбором правильного ответа из некоторого числа предложенных ответов. При этом ответы могут быть представлены не только вербально, но и в виде рисунка, схемы или графика, а также формулы. Такое задание можно оценить в 1 балл, так как выделить отдельные шаги в выполнении задания затруднительно.
Другой возможный вариант такого задания – задача на применение одной формулы, не предполагающая преобразования формулы, т. е. задача на прямую подстановку в формулу и без перевода величин в нужные единицы. Несмотря на то что это задание тоже относится к заданиям базового минимума, при его выполнении ученику придется сделать несколько «шагов», например, таких, как в табл. 8.

Таблица 8

Задача на прямую подстановку в формулу

 
Мы показали, что даже простейшую задачу при пошаговом оценивании можно оценивать большим количеством баллов, например шестью по количеству «шагов». Конечно, при обучении все «шаги»   нужно обозначать в явном виде, их число нельзя уменьшать, чтобы наверняка отработать базовый минимум. При контроле знаний  «шаги»  можно группировать, уменьшая «вес» задания. Это нужно делать потому, что число «шагов»  при  выполнении более сложного задания может оказаться практически таким же, что и в приведенном примере. Тогда «вес» сложного задания окажется тем же, что и у простого, что неправильно.
Заметим, что при сдаче экзамена в формате ГИА или ЕГЭ такое задание с выбором ответа было бы оценено в 1 тестовый балл. В нашем случае учитель имеет возможность увидеть, какие «шаги»  были выполнены, в каких были допущены ошибки и какие не выполнены, и оценить выполнение задания соответствующим числом баллов. Таким образом, в контрольной работе оценивается не только «результат» – правильно-неправильно, – но также и умения, позволяющие этот результат получить. Это позволит впоследствии провести коррекцию знаний и умений учеников по существу, а не умозрительно.
Рассмотрим теперь возможные задания «на связи». Это могут быть задания с выбором ответа, предполагающие сравнение (в том числе числовое) объектов или величин по заданному критерию или признаку. В формулировке задания может содержаться информация в виде графика или графиков, таблицы, диаграммы. По типу это могут быть задания на соответствие или на установление характера изменения величин в процессе. Эти задания могут быть заданиями с выбором ответа или предполагать запись ответа в виде числового кода. Но оценивать эти задания нужно большим числом баллов, чем в соответствующих заданиях ГИА или ЕГЭ, так как дальнейший пересчет «сырых баллов» в нашем случае не предполагает использования весовых коэффициентов.
Что касается задач, то они усложнены по сравнению с задачами «базового минимума». Усложнение может быть различным: незначительным, когда, например, в задаче на прямое применение формулы значения величин приведены в несистемных единицах и добавляется операция перевода значений величин в СИ, или для решения задачи необходимо воспользоваться справочными материалами и найти недостающие в условии задачи табличные величины. Но усложнение может быть и значительным, когда решение задачи предполагает несколько действий (комбинаций из нескольких «шагов», операций). В этом случае полезно разбить задачу на отдельные шаги (их будет довольно много), но при переходе к оценке группировать или одинаковые операции, или операции внутри действия. В любом случае число баллов, которые ученик получит при полностью правильно решенной задаче, должно быть больше (например, в полтора-два раза), чем при оценивании задачи  «базового минимума».
Если в контрольную работу включена качественная задача, то также необходимо выделить отдельные «шаги», выполнение которых необходимо и достаточно для ее обоснованного решения. Здесь ориентиром может стать обобщенная схема оценивания качественной задачи в ГИА или ЕГЭ (табл. 9).

Таблица 9

Качественная задача

 
Задания высокой степени сложности – это, как правило, расчетные, комбинированные задачи. Разбивая решение такой задачи на «шаги», нужно учитывать «тонкости» решения задачи и идеи. Например, важно уточнить, в рамках какой модели решается задача; обосновать возможность применения соответствующих законов сохранения; воспользоваться геометрическими соотношениями и т. п. Оценка полного правильного решения такой задачи в баллах должна быть выше, чем расчетной задачи «на связи».
При ручной проверке контрольных работ учащихся можно и нужно учитывать все правильно выполненные «шаги», затем суммировать баллы и переводить их в отметку в соответствии со шкалой, составленной для этой контрольной работы.
Обсуждая результаты контрольной работы, полезно показать учащимся эталонное выполнение каждого задания, с которым они проведут сравнение собственных решений и выпишут, какие знания и умения они освоили недостаточно прочно. Теперь можно предложить ученикам индивидуальные коррекционные задания, причем в первую очередь они должны ликвидировать пробелы, которые могут негативно повлиять на усвоение нового учебного материала.